Parce qu'il est bon de ne pas parler d'enseignement de façon éthérée, et qu'il ne faut pas réduire les vifs débats de notre sphère à d'abstraites querelles de chapelles, j'ai demandé à une spécialiste du Primaire, Catherine Huby, si elle pouvait me faire un article développé comparant deux exercices, deux façons de faire, deux « méthodes ». Celle-ci ayant répondu positivement, voici donc ce qu'on peut faire, ce qu'on peut ne pas faire, ce qu'il faudrait faire et ce qu'on pourrait éviter en termes de construction de trains en maternelle ! Excellente lecture à vous, et encore merci à la grande dame qu'est Catherine ! 

Mathématiques en GS : Qui veut voyager loin ménage sa monture

  Imaginons une classe de vingt-sept élèves de Grande Section à la rentrée scolaire. Ces vingt-sept individus ne se connaissent peut-être pas tous, ils ne connaissent peut-être pas non plus leur professeur des écoles. Ils ont pour mission de passer ensemble vingt-quatre heures par semaine au cours des trente-six semaines qui vont constituer leur année scolaire de Grande Section, lors des dix mois à venir. Pendant ces dix mois, ils auront, entre autres objectifs, celui de finir d’apprendre à vivre ensemble et devenir élève, soit, selon les Instructions Officielles, tant de 2002 que de 2008, à :

• jouer son rôle dans une activité en adoptant un comportement individuel qui tient compte des apports et des contraintes de la vie collective ;
• identifier et connaître les fonctions et le rôle des différents adultes de l'école ;
• respecter les règles de la vie commune (respect de l'autre, du matériel, des règles de la politesse...) et appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses camarades quelques principes de vie collective (l'écoute, l'entraide, l'initiative...) ;
• dire ce qu’il apprend.

  Un autre objectif qui leur est assigné, c’est de découvrir les formes et les grandeurs. Là, pour que les profanes se rendent compte exactement du but à atteindre, avec tous les élèves, la raison commande de copier intégralement le paragraphe « Formes et Grandeurs », des deux BOEN :

(2002) Parmi les activités quotidiennes, nombreuses sont celles qui conduisent l'enfant à manipuler des objets de formes et de dimensions variées. L'examen de leurs caractéristiques permet très rapidement de se doter de catégories simples et, au début, dichotomiques permettant de les classer : petit/grand, lourd/léger, arrondi/pointu. En enrichissant les observations et en multipliant les comparaisons, l'enseignant amène les enfants à mieux distinguer divers types de critères (forme, taille, masse, contenance...) et à se livrer à des classements, des rangements. Par des jeux variés, on les conduit à élaborer des stratégies de dénomination ou de reconnaissance. Dès lors, on peut construire ou fabriquer des objets en tenant compte de ces diverses propriétés. L'approche par le toucher (par exemple, avec les yeux bandés) complète l'approche visuelle.

Ces jeux peuvent conduire à :

• la différenciation et la classification d'objets selon leur forme, en particulier en tenant compte des caractéristiques de leur contour : droit, courbe, plat, arrondi, etc. ;
• la reproduction d'assemblages de formes simples ;
• la comparaison d'objets selon leur taille, leur masse ou leur contenance.

Bien que la désignation de certaines formes soit introduite à cette occasion (en particulier : carré, triangle, rectangle, rond), l'objectif principal n'est pas l'apprentissage d'un vocabulaire mathématique.

(Et plus bref, en 2008) En manipulant des objets variés, les enfants repèrent d’abord des propriétés simples (petit/grand ; lourd/léger). Progressivement, ils parviennent à distinguer plusieurs critères, à comparer et à classer selon la forme, la taille, la masse, la contenance.

Les (jeunes) aventuriers du rail 

  On remarquera que le BOEN de 2002 est beaucoup plus prolixe et tente de développer la démarche qui a toujours eu cours à l’École Maternelle : 1) passage par le corps : on vit ; 2) mise à distance par la représentation et symbolisation : on voit ; 3) on aboutit à un écrit qui explicite le savoir en jeu, et qui fait alors complètement sens.

  Celui de 2008, plus bref, ne reprend pas cette démonstration. Sans doute est-ce dommage quand on voit les dérives que l’absence d’explications peut parfois engendrer dans certaines classes, même de tout-petits, où les coins-jeux ont été supprimés, où on oublie la nécessité du passage par le corps et où les enfants passent d’un atelier sur table à un autre atelier sur table, où l’approche sensorielle est négligée, où, enfin, la créativité est remplacée par la copie suivie de l’évaluation.

  Une fois ces prérequis institutionnels installés, revenons à nos vingt-sept bambins. Ils ont à l’époque où nous parlons d’eux entre 4 ans et 9 mois pour les plus jeunes et 5 ans et 8 mois pour les plus âgés ; leur vocabulaire va de quelques dizaines de mots pour certains à plus d’un millier pour d’autres ; certains ont multiplié depuis leur naissance les découvertes sensorielles et d’autres ont encore de la peine à faire le tri dans ce qu’ils voient, entendent, touchent, goûtent ou sentent…

  Leur professeur des écoles entame avec eux la partie du programme qui nous intéresse, à savoir la comparaison d’objets selon leur taille et choisit pour préparer sa classe d’aller voir ce qui est proposé sur un site qu’on lui a conseillé à l’IUFM¹ et que le Conseiller Pédagogique et le PEMF³ qui le suivent au cours de sa première année d’enseignement lui ont chaudement recommandé.

  Sur ce site, on leur propose de mettre en place un jeu qui se joue à deux. Ce jeu consiste à construire, à l’aide de baguettes de bois de longueurs inégales, un « train » plus long que celui de l’adversaire. Chacun des deux enfants joue seul, sous la surveillance d’un troisième, et doit sélectionner deux baguettes dont l’une sera prise en premier par son adversaire alors que lui ne pourra prendre que celle qui reste. Au tour suivant, ils inversent les rôles et doivent ainsi essayer de contrer les intentions de leur adversaire tour à tour. Au bout de six tours, on arrête le jeu et les deux adversaires doivent déterminer qui a gagné. S’ils ne savent pas le faire et que le maître passe par là⁴, il peut leur montrer comment mettre l’un à côté de l’autre les deux « trains » pour comparer objectivement les deux longueurs⁵.

  Cet exercice aura permis aux trois élèves concernés de s’entraîner à comparer des longueurs par estimation, une fois qu’ils auront compris qu’il ne faut pas poser ses deux bouchons au hasard ni sur deux baguettes dont les longueurs sont trop différentes, ce qui ne viendra pas à la première séance, loin s’en faut. Cela leur permettra aussi, à terme, d’apprendre à comparer deux longueurs voisines, ce qui n’est acquis pour aucun des trois enfants dont on décrit le jeu puisque c’est le maître qui départage les deux participants, sans pour cela convaincre Alan d’ailleurs. Il apprendra encore aux élèves, sans doute au cours d’autres séances, à commencer à conceptualiser la conservation de la longueur lorsque le maître leur suggérera de changer l’ordre des « wagons » pour voir si cela influe sur la longueur totale du train.

  Cette situation est sans doute intéressante et pourrait même devenir passionnante pour des élèves plus grands, capables d’élaborer une stratégie qui leur permettrait de « gagner à tous les coups ». En effet, non seulement, il faut estimer et comparer les longueurs à chaque "jeu" mais en plus, il faudrait être capable d'estimer puis de comparer la somme de deux puis trois puis quatre longueurs et ainsi de suite.

  Or, cela, c'est une chose que nos élèves de CM ont encore de la peine à faire sans calculer d'abord les deux longueurs totales.

Ce train ne desservira aucune gare

  Le commentateur précise d’ailleurs que les enfants ne comparent pas la longueur des baguettes prises et se contentent de les poser. On voit sur les photos qu'ils n'ont pas aligné les origines de leurs "trains". On lit enfin qu'à la fin du jeu, tous deux sont persuadés d'avoir gagné et n'éprouvent pas le besoin de vérifier leurs affirmations.

  Cela fait beaucoup de raisons pour penser que les deux enfants ont joué à prendre la baguette qui leur semblait la plus longue à chaque tour de jeu où ils étaient les premiers à pouvoir choisir et que c'est cette raison-là qui les a persuadés tous deux qu'ils avaient gagné la partie.

  Enfin, l’attitude du petit Alan peut nous faire penser que l'un comme l'autre des deux joueurs, malgré une différence flagrante pour nous mais bien peu significative pour un enfant de quatre à cinq ans qui écarte ses mains de dix centimètres pour nous montrer la taille qu'a son petit frère qui vient de naître, le résultat final de la partie et la façon de le vérifier seront vite oubliés et qu'ils seront à nouveau persuadés l'un comme l'autre qu'ils avaient fait un train plus long que celui de l'autre puisque, lorsque c'était leur tour de choisir, ils avaient pris la baguette la plus longue.

Voie de garage

  Sans doute sommes-nous trop frileux et pensons-nous que faire adopter une démarche hypothético-déductive à des enfants de moins de six ans, c’est pour le moins précoce, alors qu’en fait, nos trois petits compagnons ont dépassé facilement, au cours de cette séance de jeu, de celles qui ont précédé et de celles qui ont suivi, ce que nous constatons dans nos classes de Grande Section ou même de CP ou de CE1 ?

  Sans doute exagérons-nous en pensant qu’une telle méthode favorise seul le p'tit surdoué des maths dans un premier temps et lui fait gonfler les chevilles, avant de le laisser sur le bas-côté avec ses intuitions qu'il ne théorisera jamais. Nous nous affolons sans doute en vain en pensant qu’elle plonge la plus grande partie de la classe dans une approximation mêlée de confiance au hasard et lui fait dire "Ouais, Mélanie, elle a trop de la chance ! Elle gagne toujours !". Et nous jouons les vilains catastrophistes en ayant peur qu’elle terrorise non seulement les enfants "en difficulté", de plus en plus nombreux au fur et à mesure que les situations de recherche se complexifieront et s'éloigneront d'eux, qui ne verront pas du tout où on veut en venir, mais aussi les "théoriciens" qui ont besoin de se raccrocher à du sûr, du contrôlable, de l'objectivement objectif !

  Alors pourquoi pointer du doigt ce qui n’est que résistance à une méthode éloignée du bon vieil empirisme qui cherche à clarifier des notions dont on sait que les élèves les possèdent déjà, au moins en puissance ? Sans doute parce que nous pensons que "faire des choix significatifs, prendre des décisions et en constater l'effet" dans le but de construire de telles notions, c'est utiliser un télescope spatial pour voir l'arbre au fond du jardin mais pas seulement…

  Lors de cet exercice, deux à trois enfants ont sans doute avancé sur le chemin de la maîtrise de la comparaison des tailles, masses et contenances… Ils ont aussi sans doute avancé sur le chemin du « devenir élève » ou du « vivre ensemble », comme vous voulez mais, excusez cette question stupide, quid des vingt-quatre autres ? Où étaient-ils pendant qu’Alan et Mélanie jouaient à récupérer tour à tour la baguette la plus longue parmi les deux sélectionnées ? Et que faisaient-ils ?

  Quel dommage de ne pas profiter de cette séance de mathématiques, comme de toute autre activité, pour mettre en place l’entraide, l’écoute, la coopération. Pourquoi ne pas organiser plutôt une activité collective où chacun pourra jouer son rôle en adoptant un comportement individuel qui tient compte des apports et des contraintes de la vie en société ?

  Là, on a trois enfants qui, comme à la maison, jouent seuls et ne profitent du coup de pouce de l’adulte qu’en toute fin de séance, juste parce qu’il « passait par là »… À quoi cela sert-il alors de les mettre à l’école si c’est pour qu’ils restent à deux ou trois, sans doute occupés gentiment et intelligemment, mais sans le retour du groupe-classe, sans les interactions qui pourraient naître de la confrontation ou de la coopération ? Leur progression ne serait-elle pas plus rapide et surtout plus profonde si on pouvait consacrer chaque jour à toute la classe, le temps qu’ils sont obligés de se partager en travaillant en groupes de trois ? Et puis, cette idée de les opposer l’un face à l’autre, ne risque-t-elle pas de cultiver l’individualisme, déjà trop présent dans le monde actuel ?

En voiture !

  Je vous avoue que je préfère quant à moi miser sur le collectif et faire précéder la partie « mise à distance par la représentation», d’une partie « passage par le corps » !

  Sur le même thème, dans ma classe, les élèves de Grande Section ont commencé en septembre par jouer à plusieurs reprises aux « serpents de couleur ». Le jeu consistait à récupérer dans la salle un foulard de couleur puis à se rassembler avec tous les camarades qui avaient la même couleur de foulard pour former un long serpent dont on devait aussi comparer la longueur avec celle de l’autre puis des autres serpents de couleurs différentes, en s’installant tous en plusieurs files indiennes partant du mur du fond de la salle. Ce n’était plus la victoire d’un enfant contre un autre mais celle d’une équipe dont les membres se reconnaissaient à un signe distinctif aussitôt perdu pour la partie suivante. Le but était que chacun vive la comparaison de longueurs sans se sentir responsable de son échec et tout en apprenant à nouer des relations au sein de la classe.

  Pour la deuxième partie (mise à distance par la représentation), considérant qu’avant de comparer deux sommes de longueurs, il vaut mieux commencer par comparer deux simples longueurs, je n’ai donné que quatre réglettes, encore des serpents, avec leurs cages cette fois, qu’il fallait faire correspondre deux à deux pour enfermer chaque serpent dans la cage qui lui convient. Là aussi, j’ai répété plusieurs fois l’opération, avec tous mes élèves en même temps, installés par groupes de quatre sur leurs tables, en donnant à chaque fois deux « cages » et deux « serpents » dont les longueurs étaient de plus en plus proches.

  Afin de toujours travailler l’interdisciplinarité⁶, j’ai associé un objectif de langage oral en leur faisant utiliser à de nombreuses reprises, toujours dans le jeu, les mots « plus », « court » et « long ».

  Sans doute est-ce trop simple pour la plupart de nos élèves de Grande Section mais justement, ils ont ainsi aidé leurs petits camarades moins favorisés à fixer ce vocabulaire encore trop nouveau pour eux et leur éviter ainsi la fameuse « insécurité linguistique » qui cause tant de ravages dans l’École française.

  Enfin, en troisième partie, afin de rassurer tout le monde sur ses capacités et de donner à chacun l’occasion de devenir élève en sachant dire ce qu’il a appris, j’ai donné une courte activité constituant une trace écrite, très simple, reprenant le jeu qu’ils avaient pratiqué en salle avec les foulards. Cette fiche où on leur demandait de colorier en jaune les foulards des enfants qui avaient réalisé la file la plus courte et en bleu, ceux des enfants de la file la plus longue, excessivement simple, m’a à nouveau permis de travailler avec toute la classe qui, en dix minutes, l’avait exécutée correctement.

  La base était posée, je savais que, au mois de novembre, lorsque j’approfondirais cette notion de comparaison pour en arriver au classement de plusieurs longueurs, tous seraient à égalité.

Sur de bons rails

  Enfin, et ce n’est pas l’avantage le plus anodin, cette organisation libère un temps considérable pendant lequel mes élèves jouent librement avec leur petit train qu’ils font serpenter sur ses rails de bois et leurs réglettes Kapla qu’ils assemblent pour construire des tours « hautes, hautes, hautes », des murs « longs, longs, longs », et bien d’autres choses encore. Ils dessinent une jolie locomotive suivie d’un, deux, trois, quatre wagons « ou même encore plus, maîtresse », modèlent des serpents « encore plus longs que celui du livre », font des colliers…

  Ils réinvestissent ainsi spontanément les concepts mathématiques que nous avons travaillés tous ensemble dans des tâches complexes qu’ils se créent seuls, simplement pour le plaisir de se dire : « Ensemble, on va tellement plus loin ! »

  Sincères remerciements à mes camarades du GRIP, à mes collègues de GS, à MG et à mes élèves auxquels j’ai emprunté quelques formules « choc » !

Catherine HUBY

MISE A JOUR DU 29 JANVIER :

  L'auteur de l'activité à partir de laquelle Catherine Huby a construit son article a publié une réponse sur le forum des enseignants du primaire. Il m'a contacté, et il m'apparaît donc tout à fait naturel de vous indiquer le lien vers sa réponse. Bonne lecture !

1. Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (pas encore morts, mais c'est pour bientôt… espérons que leurs remplaçants — les ESPE² — seront moins délirants).

2. Écoles Supérieures du Professorat et de l'Éducation. On vous a dit qu'on aimait les sigles à l'Éducation nationale à l'EN ?

3. Professeur des Écoles Maître Formateur.

4. C’est exactement ce qui est écrit dans le document joint… Je n’y peux rien ! (NDCH)

5. Avec plus ou moins de succès, selon le degré de conquête du principe de réalité de l’un des deux adversaires… N’est-ce pas, Alan ? (NDCH)

6. Qui n'est pas toujours un gros mot, quand on sait ce qu'on fait et qu'on le fait bien. 

  Avant toute chose, joyeux lecteur, festive lectrice, le taulier tient à présenter ses excuses pour cette période de silence radio. Une activité syndicale chargée combinée à une toux non moins chargée m'ont tenu éloigné de ce blog durant le mois de décembre. Mais la nouvelle année et les bonnes résolutions aidant, voici le premier article de 2013 consacré à un sujet léger, pétillant, ludique : la séquence pédagogique !

  Non, revenez, ça ne va pas être aussi ennuyeux que ça en a l'air !

  Tout a commencé sur le blog de Luc Cédelle (journaliste au Monde) qui a abordé la chose de façon peut-être un peu légère. Je me permets donc une mise au point sur l'enseignement du français au collège, qui a subi bien des malheurs.

  Au commencement, il y eut la séquence pédagogique (vers la fin des années 90). Quelque chose qui est tellement passé dans les mœurs qu'aujourd'hui, un professeur parlera de sa « séquence » même s'il n'enseigne pas en séquences. 

  La séquence, qu'est-ce ?¹ C'est le fait de se choisir un objet d'étude — ça peut aller de tout à n'importe quoi, en passant par la pile Volta² — et de traiter toutes les composantes de la discipline en fonction de cet objet d'étude (on pourrait même dire « en les subordonnant à cet objet d'étude »). On fera donc de la grammaire en fonction de ce qu'on étudie, du vocabulaire lié à ce qu'on étudie, de l'écriture sur ce qu'on étudie, de l'orthographe avec ce qu'on étudie, de l'oral… bref, vous avez compris. Le tout tiendrait sur une période de 3 à 4 semaines (parfois moins, rarement davantage)

  À première vue, ça a l'air plutôt intéressant et même stimulant intellectuellement pour les collègues comme pour les élèves : on y gagnerait en cohérence disciplinaire ; la grammaire (pardon : les « outils de la langue ») seraient mis en contexte et serviraient à la compréhension globale du sujet traité. Enfin, le français « ferait sens ».

  Sauf que ça n'a pas du tout marché³. 

  Le principal écueil de la séquence pédagogique est que l’on demandait aux collègues de faire des ensembles effectivement stimulants intellectuellement, mais dans lesquels la langue était souvent passée par pertes et profits. En effet, le nombre d’heures qui y était effectivement consacré était la plupart du temps très léger (une séquence cherchant souvent à faire entrer un nombre de choses bien trop important au regard de sa durée globale), et quand on était en retard, on sabrait habituellement davantage dans les exercices d’application de langue que dans la belle étude transversale. Ajoutons à cela que les notions risquaient très fortement d'être survolées. Ainsi, dans notre séquence sur la pile, Madame la Doyenne fait tenir en 10 heures (sachant qu'elle y fait déjà trois lectures méthodiques et une étude de texte) l'énonciation, préfixes et suffixes, les valeurs du présent (certaines d'entre elles du moins), la forme impersonnelle et la voix passive. Quiconque a enseigné la voix passive à des élèves de collège sait que ça prend du temps. Quiconque d'honnête a enseigné la situation d'énonciation en collège sait que c'est horriblement compliqué, et ce pour un intérêt quasi nul à l'arrivée. Bref : quiconque prétend faire de la grammaire un peu sérieusement doit se rendre compte que ce qui est proposé est tout simplement délirant.

  S’ajoute à ce sérieux problème que les cours de langue étaient faits EN FONCTION de l’objet d’étude (Homère → paf les adjectifs ; le texte explicatif → paf le présent de vérité générale) et non en fonction d’une progression grammaticale cohérente au cours de l’année. Ce qui fait que la grammaire prenait un aspect extrêmement ponctuel (voire pointilliste), et, dans le pire des cas, incohérent. Dans cette lumineuse séquence sur la pile, chacun conviendra que la voix passive s'accorde peu avec les affixes, qui eux-mêmes n'ont rien à voir avec l'énonciation, qui elle-même se moque plutôt bien de la forme impersonnelle (notons pour les spécialistes que traiter simultanément de la voix passive et des formes impersonnelles relève du plus haut comique, puisque les formes impersonnelles ne sont jamais à la voix passive⁴). Faire la grammaire au fil de ce qu'on trouve dans les textes étudiés était le plus sûr moyen de déconstruire toute logique d'ensemble dans l'enseignement de la langue, et ça n'a pas raté. Les séquences pouvaient joyeusement s'intervertir, et les points grammaticaux qui y étaient associés suivaient le mouvement dans la joie et la bonne humeur.

  En fait, chaque séquence avait tendance à être extrêmement repliée sur elle-même (et donc cloisonnée), et un point étudié pour telle séquence pouvait facilement ne plus resservir du reste de l’année (et être donc très vite évacué par les élèves). Quand on conçoit sa progression grammaticale comme un tout cohérent sur l’année, on a tendance à éviter nettement plus facilement ce problème.

  Cerise didactique sur le gâteau pédagogique : les programmes de français d'avant 2008 IMPOSAIENT la séquence pédagogique comme manière unique d’enseigner. Comprenez qu’on n’avait pas le droit de faire autre chose, et tous les inspecteurs l’ont dit et redit sur tous les tons. Des collègues (dont je fais partie) ont été hors-la-loi en refusant de pratiquer la séquence (au nom d’une liberté pédagogique bien mise à mal par des programmes qui ne se contentaient pas de définir les objectifs à atteindre, mais définissaient également une méthode obligatoire pour y accéder). Et je ne pense pas que mes collègues me contredisent beaucoup si je dis que, lors des réunions sur les nouveaux programmes de 2008, la majorité des IPR⁵ a continué à chanter l’air de la séquence sur le mode « le mot a disparu des programmes, mais l’esprit demeure ». J'ai passé en ce qui me concerne un merveilleux après-midi à m'entendre expliquer que la séquence pédagogique guidait les nouveaux programmes de français quand bien même le mot avait totalement été écarté desdits programmes. Et conclusion, aujourd'hui, l'immense majorité des collègues de lettres continue de pratiquer la séquence pédagogique alors qu'on peut très bien faire autrement. Il faut dire que lorsque vous n'avez été formé qu'à une manière d'enseigner présentée comme l'alpha et l'oméga de votre profession, vous hésitez à remettre en cause ce qu'on vous a aimablement fourré dans le crâne. 

  Or les faits sont têtus : le niveau de maîtrise de la langue des élèves est en chute libre (et là, pas besoin de remonter à 1910 : ça se voit très bien dans toutes les études menées sur ces 30 ou 40 dernières années), chaque dictée est un calvaire, chaque fonction grammaticale une énigme, et même les conjugaisons les plus basiques sont régulièrement massacrées. Tout ne provient évidemment pas de la séquence pédagogique, mais avouons-le : cette manière d'enseigner a contribué et contribue encore grandement au désastre (et mes collègues enseignant le latin, le grec ou l'allemand n'ont que leurs yeux pour pleurer).  

  Chers collègues, pourquoi ne pas faire comme votre serviteur, et tenter de voir ce que ça donne, une progression grammaticale autonome, pensée en amont avec logique, étalée sur un nombre d'heures dédiées suffisant⁶ ? La grammaire n'est pas un outil, pas plus qu'elle n'est un accessoire : elle est une science qui a sa logique, son fonctionnement propre, et qui peut se révéler passionnante quand on veut bien lui laisser sa chance. En 2013, osez la grammaire, et dites non à la séquence pédagogique ! 

1. À répéter 10 fois très vite. 

2. J'ai l'air de plaisanter, mais en fait c'est très sérieux ! La doyenne de l'Inspection de Lettres de l'époque avait proposé comme exemple de séquence un travail sur la pile Volta en classe de 4e pour traiter du « texte explicatif ». Vous pouvez retrouver ce petit bijou de didactique ici.

3. Entendons-nous bien : il y a des collègues qui s'en sortent avec la séquence pédagogique. Généralement, ils réussissent à ne pas faire de concessions sur les contenus et sur l'enseignement de la grammaire. Il faut pour ce faire beaucoup d'expérience, et même je dirais un talent certain. À mon sens, il est beaucoup plus facile d'arriver au même résultat SANS la séquence pédagogique. 

4. En gros, « il est plu » ou « il sera fallu », ça n'existe pas. 

5. Inspecteur Pédagogique Régional

6. Pour vous donner un ordre d'idée, je fais 3h de langue en 6e (sur 5h), 2h en 5e et 4e (sur 4 heures) et 2h30 en 3e (sur 4h30).

Dessin volé à Jack, qui dessina durant tout le colloque

  N'écoutant que son courage, le taulier a décidé de vivre hier une expérience inédite et qui promettait de grands frissons : aller assister au colloque/débat/théâtreforum/table/ronde organisé par le CRAP, l'association qui s'occupe des Cahiers Pédagogiques. 

  Pour ceux et celles, néophytes ou non informés, qui n'entrevoient pas encore toute l'horreur de la situation, voici quelques comparaisons vous permettent de mieux comprendre la démarche :

• Martin Luther King allant assister à la réunion annuelle du Ku Klux Klan

• Un adepte du Ku Klux Kan demandant sa carte de membre aux Black Panthers¹

• Un végétarien prenant la parole au congrès des amateurs de la bidoche alors qu'il est 12h25

• Bernard Pivot intervenant à l'assemblée des dyslexiques et dysorthographiques réunis (A2DR) avec une petite dictée de derrière les fagots 

• Mariah Carey se rendant à un casting pour un film de Bergman

• Céline Dion passant une audition à l'opéra de Paris pour jouer la Reine de la nuit

• Fidel Castro réservant ses prochaines vacances à Washington

• Le président de la Corée du Sud allant faire du tourisme à Pyongyang

  Bref, tous les ingrédients étaient réunis pour un cocktail explosif, pour une journée de tous les dangers, pour des empoignades mémorables… et évidemment, il n'en fut rien, parce que nous sommes des gens civilisés, et c'est tant mieux ! Je fus donc très bien accueilli, et la journée s'est déroulée sans incident aucun, bien au contraire. Le Mordor n'est donc pas ce lieu de désolation décrit dans les prospectus de mon agence de voyages en Terres du Milieu. 

  Au programme, donc, intervention du Ministre, table ronde n°1 sur l'éducation et les médias, déjeuner dans l'excellent japonais de Montparnasse que j'ai découvert par hasard il y a bien longtemps de ça et qui est toujours excellent² (miam !), « théâtre forum » sur la question de l'évaluation³, et table ronde n°2 sur Twitter la diffusion des pratiques pédagogiques via les réseaux sociaux. 

Répugogistes VS Pédablicains

  Oui, ils en ont parlé. Le ministre, tout d'abord, pour dire que ce débat était derrière nous. Nos hôtes, ensuite, pour dire qu'il ne l'était pas tant que ça. Je suis bien davantage d'accord avec nos hôtes qu'avec mon ministre sur le sujet : si le clivage est parfois forcé, si l'opposition bien nette est plaisante aux journalistes, si les termes ne sont probablement pas tout à fait adéquats (les républicains n'ayant pas davantage le monopole de la république que les péda-gogues/-gosistes⁴ n'ont celui de la pédagogie), l'opposition, elle, existe. La très convaincante Marie-Caroline Missir⁵ l'a bien fait comprendre : la pédagogie est aussi une question idéologique, et les journalistes ont en tête des clivages forts. Ces clivages aujourd'hui s'incarnent par exemple dans l'opposition transmission des savoirs VS développement des compétences, ou dans celle entre instruire et apprendre à apprendre. Yann Forestier⁶ a surenchéri, en rappelant que pour les journalistes, il faut donner la parole aux deux côtés. François Jacquet-Francillon⁷ a confirmé : on ne peut se débarrasser facilement d'un débat qui insiste depuis 30 ans. 

  Là où nous ne nous rejoignons plus, c'est évidemment sur le fond du débat. Si certains voient une surreprésentation des antipédagogistes dans les médias généralistes, ils en oublient à mon sens la surreprésentation du courant pédagogiste dans les médias spécialisés ainsi que dans la technostructure (rectorats, conseillers divers et variés, inspections). Pour caricaturer : l'opinion est pour les notes, mais l'Éducation Nationale est contre.

  Autre débat abordé lors de la première table ronde, lui aussi partant des mots pour tenter d'aller vers les choses : la pédagogie est-elle un art, un artisanat, une science ou (ç'a été proposé) une science appliquée ? Un peu de tout ça, serait-on tenté de répondre au premier abord. En tous les cas certainement pas une science pure (d'où l'opposition de certains dont je fais partie à l'expression « sciences de l'éducation »). Je penche plus volontiers vers l'artisanat, dans le sens où la pédagogie serait un tour de main, un ensemble de techniques que l'on s'approprie à sa sauce, ne choisissant que ce qui nous convient pour arriver au résultat que l'on cherche à obtenir. On ne peut, je trouve, se revendiquer de la science au sujet de choses telles que l'emploi de l'humour, le sens de la répartie, l'adaptation à telle ou telle classe unique (forcément unique). On n'établira jamais scientifiquement LA disposition de salle ultime, ni d'ailleurs l'horaire idéal pour tous pour faire des maths (et c'est pourquoi je suis très circonspect face à ce qu'avancent ces gens qu'on appelle « chronobiologistes »). Qu'en revanche il existe des méthodes de transmission plus efficaces que d'autres, ça, j'en suis convaincu.

Twitter et gros minet

  Après un excellent théâtre forum⁸ auquel je me suis d'ailleurs permis de participer (autant assumer jusqu'au bout !), la seconde table ronde s'est concentrée très fortement sur Twitter (les tweets des participants étant d'ailleurs régulièrement projetés sur le grand écran tant le matin que l'après-midi). J'ai eu le plaisir d'assister à une discussion fort nuancée, ou face à une Stéphanie de Vanssay⁹ très engagée sur la question, Luc Cédelle¹⁰ et Serge Pouts-Lajus¹¹ ont défendu des visions nettement plus circonspectes. Le premier a affirmé qu'il ne fallait ni tomber dans l'injonction abusive (on est libre de ne pas utiliser le numérique ; aucun enseignant n'est obligé d'utiliser l'informatique en classe) ni méconnaître les aspects négatifs (il convient donc d'éviter de tourner en dérision les résistances). Le second a insisté sur le fait que les enseignants qui se fréquentent sur certains réseaux comme Twitter se retrouvent entre spécialistes du numérique et peuvent alors tenir des discours « extrémistes » (je cite), ce qui empêche la discussion contradictoire et nuit in fine à la diffusion de ces positions.

  Finalement, j'aurais presque pu me retrouver dans la conclusion à laquelle la table ronde semblait aboutir : vive la liberté pédagogique (à partir du moment où l'on reste dans un cadre légal, bien entendu). Néanmoins, sans aller jusqu'à la position d'un Finkelkraut qui veut impérativement débrancher l'école, peut-être fait-on beaucoup de foin sur quelque chose dont l'intérêt n'est pas si notable que cela. « Je ne sais pas si les élèves apprennent mieux », a d'ailleurs dit Stéphanie de Vanssay. Je ne sais pas non plus si c'est dans l'utilisation de la technique qu'on développe l'esprit critique pour dominer la technique : cet esprit critique me semble d'une autre nature, et ne nécessite pas qu'on soit « ouvert sur le monde » pour être développé. Je ne crois enfin pas à l'argument qui partirait de l'incontournable présence du numérique dans la société pour affirmer que cette présence doit être incontournable à l'école. L'incontournable présence de la télévision dans les foyers n'a pas entraîné son incontournable présence dans l'enseignement scolaire (où elle a servi surtout à diffuser des films ou des extraits de pièces de théâtre, et non à faire de la pédagogie). je pense qu'on se passe très bien d'un enseignement CENTRÉ autour du numérique, ce qui n'empêche pas d'utiliser les outils qui nous semblent appropriés dans le cadre de nos pratiques. Veillons tout de même à ce que cela ne soit pas trop gourmand en temps.

  En conclusion, même si je confirme que je n'adhèrerai pas au CRAP ni ne m'abonnerai aux Cahiers Pédagogiques de sitôt, j'ai eu plaisir à pariticper à cette journée très bien organisée, jamais ennuyeuse et où l'on a réellement échangé. C'est comme à chaque fois : quand on commence à discuter avec ses pires ennemis, on se rend généralement compte que, même si l'on n'est pas d'accord, cela n'empêche ni l'échange, ni la cordialité. Que l'humain prenne un peu le pas sur les conflits d'idées de temps en temps, ce n'est pas désagréable, avouons-le.     

À lire également : le compte rendu de John sur le forum Néoprofs : Lien

1. Le taulier a pris soin d'équilibrer ses comparaisons afin que chacun soit tour à tour la Belle et la Bête, le Bon et le Truand, la Guerre et la Paix, le Pur et l'Impur, Frodo et Sauron, Gainsbourg et Gainsbarre. Merci donc d'en tenir compte avant de crier au scandale.

2. N'insistez pas, je garde l'adresse secrète afin d'avoir une chance d'y trouver encore de la place la prochaine fois que j'irai.

3. Oui, moi aussi, quand j'ai vu ça, j'ai eu très très peur.

4. Choisissez votre suffixe une bonne fois pour toutes, et tenez-vous y !

5. Journaliste à L'Express

6. Un collègue qui fait une thèse sur les médias

7. Un « historien de l'éducation » (je cite le programme)

8. Oui, en fait, c'était très bien, et les acteurs furent de grande qualité, avec un très bon sens de la répartie. Bravo à eux, et pour ceux qui veulent les connaître, c'est ici.

9. « Enseignante et syndicaliste ». Comme moi, quoi ! 

10. Journaliste au Monde

11. « Spécialiste des nouvelles technologies »

  Comme vous le savez peut-être, nous sommes en pleine refondation de l'École de la République. La semaine prochaine, le Ministre recevra les différents acteurs du système, dont les organisations syndicales, et la loi d'orientation promise devrait être rédigée d'ici novembre. 

  En gros, les choses sont assez simples : d'un côté, nous avons l'autoproclamé « bloc majoritaire du changement¹ », qui n'est en rien majoritaire mais qui est médiatiquement bien couvert et qui se trouve bien implanté dans les organes du ministère et dans les collectivités locales. Eux veulent le socle commun de compétences, la mort des notes, la modularité et les sciences de l'éducation. De l'autre, nous avons un ensemble non homogène de syndicats qui ne se regroupent pas (la FSU, le SNALC, FO, la CGT et Sud) et dont les positions ne peuvent être assimilées. Tous ces gens ne fonctionnent pas de concert, mais se retrouvent sur un certain nombre de points parmi lesquels la mort des livrets de compétences. La FSU à elle seule est nettement + majoritaire que le bloc d'en face, mais son syndicat du Premier degré (le Snuipp) est souvent un peu en porte-à-faux avec son syndicat du second degré (le SNES), ce qui fait que les positions de la fédération relèvent parfois d'un savant travail d'équilibriste.

  Au milieu de tout ça, le ministre semble pour l'instant avoir fait le choix de ne fâcher personne. Il ne reprend le rapport de la concertation que très à la marge (et heureusement). Il met le curseur sur le premier degré, ce qui en soi est une excellente idée, et ce n'est pas le professeur de français de collège que je suis qui va s'en plaindre. Il reste assez vague pour le moment sur ce qui va se passer avec le socle, parle d'évaluation positive tout en disant qu'il y aura toujours des notes, relance la formation des professeurs, veut un plan numérique et ne veut pas la bivalence des professeurs… Il a également eu l'intelligence politique de repousser aux calendes grecques deux casus belli² : la réduction des grandes vacances et une éventuelle réforme du Bac.

  Bref, chacun peut trouver dans son discours des choses qui lui conviennent… pour le moment. Car c'est sur la question des modalités que tout va se jouer.

  Par exemple, les nouvelles structures de formation initiale³ seront-elles fortement soumises aux idéologies des sciences de l'éducation comme l'étaient les IUFM ? Ou bien seront-elles hantées par davantage de personnes de terrain raisonnables, ou par ce que j'aurais envie d'appeler de « vrais » universitaires ? Suivant la réponse à cette question, certains hurleront quand d'autres applaudiront, alors qu'au départ tout le monde est évidemment pour former les enseignants. Même chose avec la priorité donnée au primaire : s'agira-t-il uniquement d'en augmenter les moyens, ou interviendra-t-on également sur les contenus et les méthodes ? Et de quelle manière ? Si l'on n'apprend pas mieux à lire, écrire et compter aux enfants, si l'on ne forme pas les professeurs des écoles au lieu de les formater aux derniers délires en date (et je les plains, ces pauvres professeurs des écoles, de devoir subir cela), on pissera dans un violon. Si en revanche on amplifie le frémissement de ces derniers temps quant à la question des méthodes de lecture (des méthodes à fort principe alphabétique apparaissant régulièrement ces derniers temps, que ce soient celles du GRIP, la méthode des Alphas, la méthode de Colette Ouzilou ou d'autres) et de l'enseignement de la langue française, on peut réellement faire avancer les choses. 

  Restez donc aux aguets : d'ici la fin de l'année, on devrait savoir si un camp l'emporte, si chacun aura à la fois des raisons de se plaindre comme de se réjouir, ou si rien ne bouge. Les paris sont ouverts ! 

1. Dont le noyau dur est composé du SE-UNSA, du SGEN-CFDT et de la FCPE. Pour ceux qui débarquent, ce sont les deux syndicats « pédagogistes » et la fédération de parents la plus délirante au monde.  

2. Deux casi belli ? Mon latinum n'est pas au topus.

3. Les ESPE : Écoles Supérieures du Professorat et de l'Éducation

  Irremplaçables lecteurs, insubmersibles lectrices, je vous prie de bien vouloir me pardonner pour mon silence assourdissant de ces espaces infinis derniers temps. À l'heure où mon groupe de discussion sur la refondation de l'école de la République vient enfin de se terminer, et où rien moins qu'un recteur m'a signalé qu'en tant que seul permanent du groupe¹, mon compteur indiquait de ce fait 84 heures de présence ! 

  Lecteurs, lectrices, sachez donc que ce week-end, vous aurez droit aux perles de la concertation, un beau petit florilège de citations amoureusement cueillies pour vous. 

  Sinon, mes classes sont adorables. Merci à mes élèves de me reposer de mon activité syndicale ! 

1. J'ai assisté à toutes les réunions de ce groupe (sur la réussite des élèves). Toutes. 6 heures par jour, deux fois par semaines (voire trois) depuis mi-juillet, avec une pause d'un mois durant les grandes vacances et d'une semaine pour la rentrée scolaire. Et je crois que je suis le seul à avoir accompli cet exploit. Vive le masochisme !