Après une petite pause causée par une très légère surcharge d'activités venant de pair avec d'intenses séances d'écriture syndicale qui ne me motivent hélas pas toujours à écrire à nouveau sur l'École en rentrant chez moi, voici un petit article en forme de coup de gueule.

  Je vous ai, je crois bien, déjà longuement parlé de « l'intérêt de l'enfant », ce concept tout à fait vide de sens qu'on brandit comme un étendard chaque fois qu'on veut imposer ses idées sans trop se fatiguer dans le domaine scolaire. Je profite de ce qui est en train de se passer dans mon établissement — mais c'est probablement la même chose dans bien d'autres endroits — pour vous montrer à quel point l'intérêt de votre, de nos enfants, on s'en moque bien. Mais bien. Mais alors vraiment bien.

  Or donc sachez que, quoi qu'on puisse penser de l'intérêt de redoubler dans notre système¹, le redoublement d'un élève est soumis à un impératif majeur : la contrainte économique. Cela se déroule ainsi : BIEN AVANT les conseils de classe du troisième trimestre, la dotation horaire de l'établissement pour l'année suivante a déjà été votée, et avec elle le nombre de classes par niveau qui existeront à la rentrée, le tout fondé sur des prévisions de l'institution d'une part, du chef d'établissement d'autre part, la première s'évertuant à voir le verre à moitié vide, et le second à moitié plein².

  Vous voyez venir le problème : arrive le moment où un ou plusieurs niveaux sont déjà pleins comme des œufs, à 29/30 par classe, et c'est là que l'idée de faire redoubler un élève se heurte à la capacité d'accueil de vos salles de classe, à la vindicte de vos professeurs qui en ont (et à raison) ras-le-bol que le nombre d'élèves par classe suive le taux d'inflation du pays, et à l'impossibilité d'obtenir une ouverture de classe sans beaucoup pleurer, beaucoup gueuler, le tout pour n'avoir dans le meilleur des cas qu'un surplus tardif en heures souvent supplémentaires qui va vous obliger à négocier pour chaque matière, à vous pourrir tout votre été pour la constitution des emplois du temps, sans être sûr qu'il y aura bien des professeurs devant les élèves de cette nouvelle classe en septembre.

  Et c'est là qu'on déconseillera de faire redoubler les élèves de tel niveau, sachant à l'avance que l'on n'aura pas les sous pour le faire. Je veux être sûr que vous ayez bien tout compris : on se fiche totalement de savoir si ce redoublement pourrait ou non être profitable, si l'élève pourra suivre l'année d'après ou si l'on sait déjà qu'il va couler corps et bien… Si les effectifs ne le permettent pas, on ne le fera de toute façon pas redoubler ! Tant pis pour lui, il n'avait qu'à pas avoir du mal. Et tant mieux pour les finances des uns et des autres, qui se porteront mieux si Zorglub passe en 5^e plutôt que s'il redouble sa 6^e.  

  On en est arrivé à un niveau de délire du système à peine concevable : non seulement les vrais spécialistes de la question, i.e. les professeurs, n'ont plus qu'un avis consultatif puisque le conseil de classe ne fait que proposer et ne décide plus de rien ; non seulement le chef d'établissement peut désavouer son équipe en faisant passer après un entretien express avec les parents dans son bureau un élève que les enseignants avaient souhaité faire redoubler ; non seulement on a mis en place un simulacre de juridiction (une commission d'appel) qui peut dire m… à l'établissement tout entier ; non seulement tout ça sape l'autorité de notre institution et ruine sa crédibilité ; mais de plus, alors que tout le monde peut être d'accord pour dire qu'un redoublement est la meilleure solution (ou la moins mauvaise), on n'ira même pas le proposer car la structure prévisionnelle fait que ce redoublement ne cadre pas avec ce que l'administration centrale avait anticipé sur le plan des gros sous ! 

  Soyez les bienvenus dans le monde de la folie, du masochisme, des contraintes absurdes, des règles abconses, des boules de cristal en panne, des bons sentiments et des mauvaises actions, de l'auto-dénigrement et de la chienlit réunis : l'Éducation nationale.  

_______________________________________________________________________

1. Pour ceux que la question intéresse, je vous invite à lire un de mes articles sur le sujet ici.

2. Comprenez par-là que l'institution est toujours très pessimiste concernant le nombre d'élèves que vous aurez, ce qui lui permet de vous donnez le moins de moyens possibles. Pour contrebalancer, le chef d'établissement peut tenter d'être plus optimiste afin d'obtenir une rallonge.

  Sympathiques lecteurs, merveilleuses lectrices,

  Vous savez peut-être que le taulier de ce blog, entre deux cours et trois réunions syndicales et ministérielles, fait du théâtre. Et que c'est sa passion depuis longtemps.

  Or donc à partir du 15 mai, vous pourrez venir voir (du moins si vous pouvez vous déplacer jusqu'à Paris) la dernière pièce que j'ai mise en scène, et qui a la particularité d'être une pièce dont je suis également l'auteur. Ça s'appelle Nos Mœurs inconséquentes, c'est une réécriture contemporaine et tordue des Liaisons dangereuses. C'est à la fois une grande joie et un grand stress que de présenter un texte de soi au regard et à la critique du public. 

  Vous pourrez trouver toutes les informations dont vous rêvez (et même celles dont vous ne rêvez pas) sur le site de la pièce : http://www.nos-moeurs-inconsequentes.fr/. Vous saurez de quoi ça parle, à quoi ça ressemble, et surtout où ça se joue et comment réserver vos places ! 

  N'hésitez pas à faire tourner l'information. J'espère vous y voir nombreux. Amis collègues, sachez qu'il y a des scènes de cours particuliers qui émaillent la pièce, et de ce fait cet article n'est pas trop hors sujet par rapport à la ligne éditoriale de mon blog ! 

  À partir du 15 mai, venez donc découvrir tout ce qu'il faut pour perdre l'autre ! 

PS : si vous connaissez un éditeur… 

  Les maquettes des nouveaux concours de recrutement des professeurs du premier comme du second degré font beaucoup parler d'elles depuis qu'elles ont été révélées vendredi. L'une des principales raisons est la présence plus ou moins appuyée d'épreuves que l'on qualifierait de « didactiques¹ ». Un exemple en langues vivantes : « une seconde partie en langue française consistant en la proposition de pistes d'exploitation didactiques et pédagogiques de ces documents, en fonction des compétences linguistiques qu'ils mobilisent, de l’intérêt culturel et de civilisation qu’ils présentent, ainsi que des activités langagières qu'ils permettent de mettre en pratique selon la situation d’enseignement choisie, suivie d'un entretien en français, au cours duquel le candidat est amené à justifier ses choix. »

  Les débats sur cette question des épreuves de didactique au concours se ressemblent toujours : d'un côté, ceux qui disent que le concours doit évaluer la maîtrise disciplinaire car sans elle, impossible d'enseigner : les savoirs sont la base de tout. de l'autre, ceux qui affirment que pour enseigner, il faut aussi (voire d'abord, chez certains) savoir transmettre, et que transmettre, c'est de la didactique. Ils ajoutent souvent que les candidats ont des diplômes universitaires qui justifient en eux-mêmes de la maîtrise disciplinaire des candidats. Ils concluent régulièrement par le fait que la didactique permet de ne pas se retrouver gros jean comme devant face à ses classes, car au moins elle fait que l'on se pose les bonnes questions. Et de citer un exemple d'agrégé (c'est toujours un agrégé) hyper qualifié incapable de faire cours devant des élèves.

  Où est la vérité ? Dans un camp ? Dans le juste milieu ? Ailleurs ? En ce qui me concerne, j'ai opté pour une pensée subtile et nuancée qui parvient à saisir de multiples fils de réflexion pour aboutir à la quintessence de la juste pesée des choses :

La didactique au concours, c'est du gros pipeau.

  Oui, alors, je sais, tout de suite, j'ai l'air d'un monstre réactionnaire totalitaire, mais si vous observez mieux la phrase, vous verrez qu'elle est bien plus nuancée qu'elle n'en a l'air. Parce que je parle de la didactique « au concours ».

  Car le souci est bien là : si enseigner est un métier qui s'apprend³, la question est de savoir comment il s'apprend. Et là, je l'affirme : il ne s'apprend pas en préparant et en passant une ou des épreuves de didactique au concours, où l'on travaillerait sur des extraits de manuels, des documents pédagogiques ou des copies d'élèves dans un cadre artificiel. Il s'apprend en travaillant avec de vrais manuels, de vraies copies d'élèves et de vrais élèves. Et de vrais profs du niveau concerné, aussi.

  En fait, la didactique, ça existe, et c'est même très intéressant. Ça s'appelle faire ses cours. On prend ses connaissances, on se documente, on farfouille, on demande, on cherche, et ensuite on voit ce qu'on garde, ce qu'on veut transmettre, de quelle manière on va s'y prendre. Est-ce que je commence par une activité de découverte ou alors par une leçon bien posée pour lancer rapidement des exercices ? Quelles progressivité je mets dans mes exercices, d'ailleurs ? Écrit ou oral, celui-là ? Est-ce que je peux réinvestir ce qu'ils ont vu à un autre moment ? Dans quel ordre je traite mes attendus du programme ? Fiche de lecture, contrôle de lecture, dossier, exposé ou autre chose ? Est-ce que je sépare mes contrôles de littérature et mes contrôles de grammaire, ou bien est-ce que je mélange les deux ? Des questions indépendantes ou des questions liées les unes aux autres ? Bref, tout ça, c'est de la didactique. Et c'est essentiel pour bien enseigner. Mais cela présuppose deux choses :

1. S'inscrire dans un cadre disciplinaire que l'on connaît et maîtrise. On ne fait pas de la didactique dans l'absolu : on en fait en fonction de ce qu'on enseigne, de sa discipline ;
2. S'inscrire dans un cadre scolaire. Cela n'a un sens et un intérêt que si l'on sait d'où l'on part dans la classe, où l'on peut aller et ce qu'on peut demander. Et c'est là que la distinction didactique/pédagogie me paraît artificielle : la didactique ne se conçoit qu'en action, qu'en pratique, et non en tant que savoir théorique pur. Ça ne veut pas dire qu'il n'y a pas des méthodes qui marchent mieux ou moins bien que d'autres. Mais ça veut dire qu'il faut savoir ce qu'on fait et à qui on le fait pour le faire. Or il n'y a pas d'élèves aux écrits et aux oraux de concours.

  Et c'est à ce moment que le plus grand danger des épreuves de didactique se manifeste : ce sont des épreuves essentiellement idéologiques. Certes, dans les épreuves disciplinaires, il y a souvent une part de subjectivité, d'interprétation⁴. Mais cette part est limitée (voire inexistante dans certains cas), et l'on raisonne ici entre pairs, sur un objet partagé qu'est le savoir. Avec la didactique, on s'interroge sur ce qu'il convient de faire avec ce savoir dans le cadre de l'enseignement, et on n'échappe alors pas aux querelles de clocher, aux grands débats pédagogiques, au constructivisme, au déductif VS inductif, aux marottes des uns et des autres. Il ne s'agit plus d'essayer de dire le vrai, mais d'essayer de dire le bien. Or ce bien est on ne peut plus relatif, et variera grandement d'un juré à l'autre, car si une loi de Poisson ou un enchaînement de faits historiques se discute peu (voire pas), chacun peut en revanche avoir sa propre idée d'une transposition didactique réussie ou ratée. Et comme aucune classe n'est là pour être enseignée sur le long terme pour voir si ça marche ou pas⁵, alors on aura décidé en amont de ce qui est supposé être le bien et l'efficace, et de ce qui est tenu pour le mal et le nuisible.

  Exemple personnel : CAPES de Lettres Modernes, épreuve orale de didactique. Je crois déjà à ce moment à l'enseignement structuré de la grammaire dans le cadre d'une progression autonome. C'est d'ailleurs comme ça que j'enseignerai une fois le concours en poche, avec les remerciements de nombreux parents d'élèves, de ma collègue de lettres classiques et même avec la bénédiction récente de mon inspecteur. Qu'ai-je fait lors de mon épreuve de didactique, où l'on comparait des questionnaires de manuels en mode avant la réforme/après la réforme ? J'ai dit exactement l'inverse, du début à la fin. Youpi la séquence qui donne du sens, tralala les outils de la langue au service de la compréhension du texte, pouet pouet le décloisonnement car l'openfield, c'est tellement plus sexy que le bocage.

  J'ai eu 18. Je pense que j'ai dit des choses fausses, et dont la nocivité est réellement perceptible aujourd'hui. Mais c'était CE QU'IL FALLAIT DIRE pour réussir l'épreuve de didactique. J'ai été jugé sur l'idéologie que je déployais, et non sur l'efficacité du savoir scolaire que j'avais construit. Car pour se rendre compte de cela, il aurait fallu le mettre en œuvre, à grande échelle, pendant longtemps.

  Et voilà pourquoi je pense que la didactique au concours s'apparente à du métier-fiction, et ne permet pas de recruter ceux qui enseignent le mieux : elle permet de recruter ceux qui sont idéologiquement conformes aux attendus du moment. Et ceux qui ne le sont pas, mais qui savent dissimuler. La didactique, la vraie, on ne saura ce qu'il en est que lors de stages, de mise en pratique, d'observation de cours. Enseigner est un métier qui s'apprend en observant, en exerçant, en réfléchissant en amont mais aussi en aval par rapport à ce que l'on a fait. Il s'apprend au contact de collègues et d'élèves, dans diverses situations, dans des échanges, dans des discussions, dans des expérimentations⁶. Ça n'exclut nullement des fondements théoriques (l'inductif et le déductif, les diverses méthodes connues pour faire telle ou telle chose…), mais ça les met forcément en application. Alors recrutons les enseignants sur ce qu'ils savent de leur discipline, et formons-les autant qu'il le faut à mettre en œuvre ces savoirs dans le cadre scolaire. Mais ne faisons pas passer des oraux de didactique aux concours : personne n'y gagne rien.

---------------------------------------------------------------------

1. La didactique au sens des sciences de l'éducation, c'est la transposition des savoirs savants en savoirs scolaires. À ne pas confondre avec la pédagogie, qui est la même chose, mais qui ne s'écrit pas pareil².

2. En fait, j'exagère un peu. Les grands manitous distinguent la didactique, processus en amont, de la pédagogie, qui en gros est sa mise en œuvre dans une classe. Mais c'est justement cette distinction qui pose problème.

3. L'une des expressions les plus rebattues à l'Éducation nationale, juste derrière « l'élève au centre du système » et devant « apprendre à apprendre ». « Donner du sens » est hors concours.

4. Surtout si l'épreuve porte sur l'analyse d'un poème surréaliste.

5. Et même là, c'est très compliqué d'en tirer des conclusions rigoureuses.

6. Si si, je l'ai écrit !

  Je remercie Rikki, professeur des écoles pleine de mérites, de nous faire profiter de ce compte rendu très instructif. Parlons grammaire au primaire !

Par Rikki

  Sur les forums d’enseignants du primaire, une nouvelle méthode de grammaire fait florès en ce moment : Faire de la grammaire au... (CP, CE1, etc.), de Françoise Picot. L’auteur est une ancienne inspectrice du primaire, qui travaille avec de nombreux enseignants dans toute la France et se rend disponible pour répondre aux questions sur le forum L’école aujourd’hui de Nathan. La semaine dernière, elle a donné une conférence pédagogique à Paris, à laquelle je suis allée assister.

« Grammaire » ne serait plus un gros mot

  Faire de la grammaire... Cela pourrait paraître fou, mais le titre en lui-même est presque militant. Le terme « grammaire » semble avoir longtemps été banni de l’école primaire, considéré — avec la dictée, le calcul mental et la copie — comme le symbole de l’école du passé, autoritaire et aliénatrice. Il convenait de procéder à l’Observation réfléchie de la langue — le sigle, ORL, m’évoquant immanquablement des tuyaux auditifs bouchés ou des nez enchifrenés. 

  L’ambition affichée de Mme Picot est de dépasser les querelles de clocher, en réconciliant grammaire sémantique et grammaire fonctionnelle. En clair, réconcilier la grammaire à la mode des années 70 et 80, fonctionnant à coups de groupes nominaux / groupes verbaux, substituts et connecteurs, avec la grammaire de mère-grand, indiquant pour chaque mot sa nature et sa fonction dans la phrase. 

Faire de la grammaire pour écrire correctement

  La méthode repose sur l’identification d’un certain nombre de points jugés indispensables et rejette l’étude des autres comme superflue. Le critère ? Savoir si le point de grammaire en question est nécessaire pour écrire correctement. 

  Exemple : il n’est pas utile de connaître la distinction entre « quand » adverbe interrogatif et « quand » conjonction de subordination, dans la mesure où les deux s’écrivent de la même manière. Par contre, pour écrire sans faire de fautes, il est nécessaire de connaître les règles d’accord entre le verbe et le sujet. 

  Suivant cette logique, il ne sert à rien, par exemple, de faire une leçon sur les adverbes En effet, les adverbes peuvent avoir des fonctions très différentes dans une phrase — préciser le verbe, donner une indication de temps ou de lieu, servir d’articulation logique du discours — donc, c’est une catégorie fourre-tout, qu’il n’est pas nécessaire d’identifier (ou pas trop tôt en tout cas) et qu’il suffit de ranger dans les « mots invariables ». 

  Mais alors, en quoi la méthode Picot fait-elle appel à la grammaire sémantique ? Par exemple, pour définir le verbe. En grammaire fonctionnelle, le verbe ne doit être défini que par le fait qu’il se conjugue. Sauf que l’expérience en classe prouve que c’est extrêmement difficile à percevoir pour les enfants. En clair, ça ne marche pas. Donc, en constatant que ça ne marche pas, on ne s’interdit plus en CE1 de revenir à la définition du verbe comme mot qui dit l’action, que l’on peut mimer, etc.  C’est ainsi que des enfants de 7 à 8 ans peuvent effectivement percevoir ce qu’est un verbe. De la même manière, le sujet en grammaire fonctionnelle est défini comme l’ensemble du groupe nominal. Pour le trouver, on doit le pronominaliser ou l’encadrer par « c’est... qui ». Exemple : La petite chèvre blanche de Monsieur Seguin se battit jusqu’à l’aube. => Elle se battit jusqu’à l’aube. / C’est la petite chèvre blanche de Monsieur Seguin qui se battit jusqu’à l’aube. Il est bien clair que les enfants s’y perdent et qu’il ont une bien meilleure chance de s’en sortir avec le bon vieux « qui est-ce qui ? ». Qui est-ce qui se battit jusqu’à l’aube ? La chèvre ! 

  Le côté pragmatique de l’approche est assez rassurant : on fait de la grammaire fonctionnelle, mais on en corrige les excès. Moi qui me suis fait dégommer par une inspectrice il y a une dizaine d’année, entre autres parce que j’avais bêtement utilisé « qui est-ce qui ? » pour trouver le sujet, j’avoue que je suis assez contente de voir que finalement, on y revient. 

S’appuyer sur des textes

  La méthode elle-même procède de la manière suivante : on part toujours d’un texte, calibré pour coller aux notions étudiées. Ce texte, on va l’étudier toute la semaine, voire pendant deux semaines. On va le transformer — par exemple en décidant qu’à la place de l’histoire de deux petits chats, on va raconter celle d’un petit chat, à la place de l’histoire de Tom celle de Ninon... ou bien encore, on va mettre le texte au passé ou au futur. Ces manipulations sont préalables à toute leçon. Elles reposent sur la connaissance intuitive de la langue que les élèves sont censés avoir... donc, sur... oui, vous avez gagné : l’ORL ! La voilà qui revient par la fenêtre, l’Observation réfléchie de la langue, déguisée en grammaire ! 

  Enseignant dans un quartier où l’immense majorité des élèves me dit quotidiennement « Maman, il va me ramener à Mac Do » ou « Maîtresse, les filles, ils font rien qu’à m’embêter », j’avoue être excessivement sceptique sur la capacité de mes élèves à observer de manière réfléchie la langue française. Pour qu’ils soient capables de faire cela, il faudrait qu’ils maîtrisent cette langue et qu’ils n’aient plus besoin que de prendre une certaine distance pour l’observer. Or, ce n’est pas le cas. Ce que j’ai observé, au contraire, dans ma ZEP parisienne, c’est que les enfants qui s’expriment extrêmement mal à l’oral font de gros progrès quand on leur apprend à structurer une phrase à l’écrit. Quand on leur dit qu’une phrase doit avoir un sujet, un verbe et un complément, que les noms doivent être masculins ou féminins (ne venez pas me chercher sur les après-midi de délices ! Chaque chose en son temps, ils sont petits), cela les aide à comprendre comment fonctionne la langue et ils font des progrès à l’oral. 

Et la leçon dans tout ça ?

  La leçon, puisqu’il faut bien la faire, arrive à la fin. Elle s’appelle « structuration » et ne fait que reprendre ce qui est censé avoir été perçu intuitivement par les élèves lors de toutes les transformations de textes. Lors de ces transformations, on procède à des collectes : on fait des étiquettes, avec des mots, des groupes de mots ou des phrases, qu’on va coller dans un grand cahier en les classant sous les noms « complément 1 », « complément 2 », « complément 3 ». Lorsqu’on en aura beaucoup, on se rendra compte que les compléments 1 seront du type « demain », « à la maison », « la semaine dernière », « pendant ce temps », « dans un pays lointain » et on les appellera compléments circonstanciels. On observera les compléments 2, « la porte », « son petit frère », « un gros gâteau », « le », « la », « le petit chaperon rouge » et on les appellera « compléments d’objet direct ». Puis, on observera les compléments 3, « en bois », « de carton », « de ma sœur », « à roulettes » et on les appellera « compléments du nom » 

  L’idée, c’est que les enfants vont percevoir intuitivement la logique de tout ça en manipulant. Là encore, je suis extrêmement dubitative. J’ai constaté que les enfants n’apprennent pas grand-chose en collant des étiquettes. « Oui , me répond-on, mais s’ils copient ça prend plus de temps et puis il faut corriger parce qu’ils risquent de faire des fautes ». J’imagine effectivement l’aspect chronophage d’une méthode où il faudrait recopier des bouts de texte dans un grand cahier, puis ensuite les corriger, puis les observer, tout ça pour finalement constater... heu, je ne sais pas, parce que quand je vois « la porte » ou « la », je ne pense pas forcément à un COD ! Il me faut la phrase complète... Zut alors.  Je crois que je viens de comprendre pourquoi les COD ne sont pas sur la liste des « points essentiels », contrairement aux compléments circonstanciels ! C’est parce que là, on peut difficilement échapper à la distinction nature / fonction ! 

  Le contenu de la leçon elle-même n’a pas été détaillé lors de la conférence. Des collègues qui ont eu le livre entre les mains m’ont dit qu’il ne s’agissait pas de règles simples mais des conclusions des fameuses observations, remises en forme. Pour le coup, c’est très dommage : mon expérience d’enseignante m’a depuis longtemps fait remarquer que certains enfants ne comprennent rien aux situations « de découverte », mais se raccrochent aux branches en apprenant et appliquant leur leçon. Si cette possibilité leur est enlevée, s’ils sont obligés de tout comprendre en amont, ils décrochent. 

  Donc, mon impression est qu’une fois de plus, on a fait une méthode pour « les bons », ceux qui ont déjà une langue suffisamment riche et structurée et syntaxiquement correcte pour pouvoir l’observer, ceux qui vont remarquer ce qu’il faut quand il faut, ceux qui vont être capables de reformuler . Mais pour ceux qui n’ont pas tout compris, ceux qui somnolaient pendant la transformation (collective) du texte, qui n’ont pas su faire les deux phrases d’exercices d’application... il n’y a pas de bonne vieille leçon à apprendre par cœur et à appliquer qui aurait pu leur sauver la mise. 

Faire de la grammaire tout le temps 

  Mme Picot insiste sur quelque chose d’essentiel : on ne fait pas de la grammaire que pendant la leçon de grammaire, on fait de la grammaire tout le temps. Quand on lit un texte d’histoire, s’il y a une phrase difficile, on identifie le verbe et son sujet pour mieux la comprendre. Quand on lit une consigne, on cherche le verbe à l’impératif.  Quand on apprend une poésie, on remarque le sujet inversé et l’adjectif qualificatif rare.  Et on utilise « les vrais mots » : sujet, verbe, adjectif, complément circonstanciel, etc.

  Rien que pour cela, je suis ravie que Mme Picot ait tant de succès. Pour avoir vu les contorsions proposées par l’IUFM pour « travailler sur le sujet » pendant 6 semaines, sans surtout JAMAIS utiliser le mot « sujet », la découverte de la notion devant ab-so-lu-ment précéder toute leçon, pour lire régulièrement sur des forums d’enseignants des questions du type « Je suis embêtée, j’enseigne au CM2, je dois faire une leçon de découverte sur le verbe conjugué, mais ma collègue de CM1 a déjà fait le verbe, comment faire découvrir la notion avec un angle nouveau ? »... pour toutes ces raisons, je ne peux qu’applaudir des deux mains à l’injonction : oui, il faut faire de la grammaire au CP, au CE1, au CE2, au CM1, au CM2 ! Oui, il faut faire de la grammaire en situation, hors des cours de grammaire, c’est bien pour ça qu’on a des maîtres et des maîtresses d’école et non pas des professeurs spécialisés chacun dans sa matière !

Et si on faisait vraiment de la grammaire ? 

  Mais pourquoi s’arrêter en si bon chemin ? Pourquoi limiter la grammaire à un enseignement mutilé, qui ne fait pas système de manière cohérente ? Pourquoi s’interdire de parler de nature et de fonction, pour éclairer le fonctionnement de la langue ? Pourquoi ne pas aller jusqu’au bout et s’offrir le luxe d’analyser vraiment quelques phrases simples, donnant ainsi aux élèves des outils plus solides pour comprendre le fonctionnement de la langue et pour construire leur propre langage ? 

  Pour moi, oui, on doit faire de la grammaire. Et n’ayons pas peur d’aller jusqu’à faire de la grammaire avec des vraies leçons, y compris sur les adverbes. La grammaire ne sert pas qu’à écrire correctement elle sert aussi à comprendre intimement le fonctionnement de notre langue. 

  Un petit message rapide pour signaler qu'entre le mariage homo, la démission du pape, la guerre au Mali, la manifestations des professeurs des écoles et la marche triomphale du PSG (rayez l'info inutile), on en avait profité pour renouveler certains membres du Conseil Constitutionnel.

  Et donc, je ne pouvais pas ne pas féliciter une certaine personne, dont les idées ne sont généralement pas les miennes, mais dont je reconnais les indéniables compétences ainsi que l'intelligence perçante (perforante, même !). De ces gens qu'on adore détester, car si leurs idées vous déplaisent, leur personnalité n'en est pas moins fascinante ; car si ce qu'ils font ne vous convient pas, vous êtes le premier à dire qu'ils y travaillent néanmoins avec sérieux, et même avec talent. 

  J'adresse donc ce message à notre meilleure ennemie à tous : Madame Belzébuth, toutes mes félicitations ! Sachez-le — et je suis parfaitement sincère — vous serez formidable.