Échanges

Christophe Charly

On tourne toujours autour de la question de l’évaluation sans la nommer !

Celeborn

Alors nommons-la. On les évalue comment, les compétences d'attitudes ?

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Celeborn

Parvenir à regrouper sous le même titre des choses aussi diverses que « connaître l'environnement économique », « savoir respecter des consignes », « savoir nager » et « avoir conscience de l'influence des autres sur ses valeurs et ses choix » m'apparaît une imposture intellectuelle.

Christophe Charly

Parce qu’il n’y a pas d’imposture intellectuelle à regrouper dans une même évaluation la maîtrise des accords et l’appréciation de la capacité d’émettre des hypothèses ? Le tout « validée » par une note unique ?

Celeborn

Je ne sais pas comment vous comptez valider la « capacité d'émettre des hypothèses », cela me fascine (au fait, les hypothèses doivent-elles être justes pour valider la chose ? Si elle est validée en maths, c'est bon, on la considèrera validée partout ?). Mais rassurez-vous, lors des devoirs plus construits que nous proposons aux élèves, nous mettons des appréciations et faisons une correction pour leur montrer ce qu'ils ont réussi et ce qu'ils n'ont pas réussi. Généralement, il y a plusieurs questions dans un devoir...

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Celeborn

[Les compétences de « capacités »] vont de choses tout à fait scolaires et évaluables (« résumer un texte », « déterminer rapidement un ordre de grandeur ») à d'autres choses nettement plus ésotériques telles que « prendre en compte le propos d'autrui »...

Christophe Charly

Ne le faites vous pas actuellement lorsque vous demandez à vos élèves une production écrite ?

Celeborn

Je ne demande pas des « productions », mais des « rédactions » . Bien sûr, qu'ils « prennent en compte le propos d'autrui », toujours, tout le temps (du moins ils essayent), quand ils demandent une précision à l'oral, quand je les menace, quand je les complimente, quand je leur dis de sortir leurs affaires, quand je leur dis « entrez. », quand je leur demande d'aller chercher un billet de retard, quand je leur pose une question... Vous trouvez ça validable, vous ? En rédaction, ne pas prendre en compte le propos d'autrui, ça s'appelle « hors-sujet », et c'est pris en compte, je vous assure, dans la note ! Mais vous comprenez bien quand même que sous cette innocente formulation de la compétence se cache une infinité de situations très différentes les unes des autres, une infinité de degrés d'appréciation. Et je devrais juste mettre une croix pour valider ça ? Quelle blague !

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Celeborn

[Les compétences d'« attitude » sont] au pire une demande de se conformer à un certain type de personnalité jugé « meilleur » avec des choses telles que [...] « l’intérêt pour les progrès scientifiques et techniques » (si tu t'y intéresses pas, t'es pas un vrai citoyen !)...

Christophe Charly

Et à l’inverse ?

Celeborn

J'estime que rien ne m'autorise à prendre parti. L'intérêt de l'élève relève de son libre-arbitre et de son fonctionnement psychique personnel. Je cherche à l'intéresser à ma matière, bien entendu, mais rien ne l'OBLIGE à l'être, ou à l'être SYSTÉMATIQUEMENT. C'est son problème, pour le coup. Tant qu'il apprend sérieusement, et qu'il fait ce que je lui demande, ça me va. Mais un être à le droit absolu de ne pas s'intéresser au progrès scientifique et technique. Il n'en est pas moins digne pour autant. Valider l' « intérêt de l'élève » pour telle ou telle chose me paraît être une perversion de l'enseignement, pour ne pas dire un formatage nauséabond.

Synthèses

Christophe Charly

  Je considère l’évaluation, telle qu’elle est pratiquée très majoritairement actuellement, particulièrement inique et inadaptée car ne rend pas compte des apprentissages réalisés par les élèves !

  On utilise la note. Que représente-t-elle par rapport à une progression ? Rien. Les notions abordées d’une évaluation à l’autre sont différentes ! Peut-on alors parler de progrès, de régression ? Pourtant c’est ce qu’on entend à chaque conseil de classe… Que dire également de la « moyenne générale » ?!!!

  Que représente la note par rapport à une « performance » ? Pas grand-chose. Des travaux ont montré les écarts conséquents pour la notation d’une même copie. Toutes les disciplines, à des degrés divers, sont concernées.

  Certes, sur les bulletins et sur les copies, ces notes sont accompagnées de commentaires, d’appréciations. Il y quelques années, une circulaire demandait que ceux-ci donnent des pistes de progression. Dans combien d’établissements est-ce encore le cas actuellement ? Ils ne reprennent pas non plus la totalité des questions abordées pendant la période.

  Enfin, qu’en est-il en termes de suivi ? Avec les notes, aucune possibilité. Il n’y pas de traces des points forts comme des points faibles de chaque élève.

  Il est possible de critiquer l’évaluation par compétence. On peut discuter leur formulation, leur étalement dans l’ensemble du curriculum, toutefois par ce biais il est possible de discuter d’une progression. En formalisant cela dans un document unique, certes conséquent, il est possible pour l’ensemble des parties prenantes – élèves, familles, équipes pédagogiques – de suivre la progression. Il devient le support des échanges sur la poursuite du parcours.

  Cela n’est possible que lorsque les objectifs de chaque niveau sont définis, que les enseignants sont sensibles à ces questions, ainsi que les familles, et que les évaluations sont construites en conséquence.

Celeborn

  En ce qui concerne l'enseignement pas compétences, là, je crois que nous arrivons à une divergence irréductible, et que je pressentais comme telle dès le départ. Pour faire vite (et bien, si possible) : je trouve que l'évaluation par notes est le moins inique des systèmes. Les compétences me paraissent nettement plus vagues et ne parviennent paradoxalement pas à donner une image d'ensemble (j'allais dire une « valeur », ha ha !) d'un élève. J'en veux pour preuve les grilles de primaire, qui sont des aberrations pour tout enseignant de 6e normalement constitué qui les regarde et essaye (le pauvre) d'en tirer quelque chose.

  Le saucissonnage du savoir en compétences (dont certaines seraient, magie magie, transversales) est une imposture intellectuelle à mon sens grave. Je ne nie pas les études de docimologie (je tiens seulement à en réduire la portée et à y réfléchir à deux fois avant de tirer des conclusions définitives) ; je nie en revanche que le système d'évaluation par compétences change quoi que ce soit à ces études. Au lieu d'un panel de 0 à 20, on a un curseur avec seulement deux positions. Suivant le degré d'exigence de l'enseignant, je vous certifie que le curseur peut être mis pour la plupart des élèves sur l'une ou l'autre des positions sans aucun problème.

  Pour synthétiser en peu de mots ce qui nous oppose, quand vous écriviez dans votre message de synthèse : « Cette poursuite de scolarité étant basée sur la possibilité de mobiliser des connaissances plus que sur la maîtrise de celles-ci », je ne vous rejoins pas. On ne peut mobiliser que ce que l'on maîtrise.

Échanges

Celeborn

Les enseignants sont recrutés (normalement) car ils sont spécialistes d'une discipline, pas spécialistes en compétences-clefs transversales. C'est d'ailleurs ainsi que fonctionnent l'université, les classes préparatoires, les grandes écoles : ce n'était pas mon prof de micro-économie qui me faisait une formation Excel, à l'ESSEC.

Christophe Charly

Faut-il que les lycées, collèges et école fonctionnent comme l’enseignement supérieur et qu’il dicte au primaire et secondaire ce qu’il faut apprendre ?

Celeborn

Non, bien entendu, car ce dernier est fait pour des personnes nettement plus responsables et autonomes. Mais en ce qui concerne la transmission des savoirs, la « transmission directe » m'a toujours paru la + efficace, quel que soit l'âge du capitaine. Les études scientifiques le prouvent : renseignez-vous (projet Follow through pour ne citer que la plus importante). A ne pas confondre avec le « cours magistral » d'université (pérorer une heure sans être interrompu), qu'aucun prof de secondaire un tant soit peu raisonnable ne pratique dans ses classes de façon aussi systématisée...

Débat poursuivi dans la partie « quels enseignants ? »...

***

Celeborn

On ne décèle dans le socle commun aucune cohérence, sinon une vague tentative plus formelle qu'autre chose de regrouper ça par thème, mais quels thèmes (« autonomie et initiative », mon Dieu !) !

Christophe Charly

N’est-ce pas le but de l’école que de former des adultes autonomes et capables d’initiatives ?

Celeborn

Entre autres choses, oui. Mais ce n'est pas parce qu'on intitule un pilier du socle « autonomie et initiative » qu'on y arrive mieux (surtout quand on détaille le contenu dudit pilier). Il faut encore montrer que ça marche !...

Débat poursuivi dans la partie « quelle évaluation ? »...

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Celeborn

[Une partie du socle] est alors au mieux un festival de bons sentiments [...] ; au pire une demande de se conformer à un certain type de personnalité jugé « meilleur » avec des choses telles que « l’ouverture à la communication » (si tu communiques pas, t'es naze !), «  le goût du raisonnement fondé sur des arguments dont la validité est à prouver » (si t'aimes pas ça, t'es nul !), « l’intérêt pour les progrès scientifiques et techniques » (si tu t'y intéresses pas, t'es pas un vrai citoyen !), la « nécessité de la solidarité » (tu n'as pas donné d'argent au mendiant : c'est une honte !)

Christophe Charly

Adepte du culte de la compétition à outrance ? Pour avancer, je dois écraser mon voisin ?

Celeborn

vous me permettrez d'estimer qu'il y a pas mal de postures fort nuancées que l'on peut adopter entre « la nécessité de la solidarité » et « le culte de la compétition à outrance ».

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Celeborn

faire croire aux élèves en (parfois grande) difficulté qu'ils sont bons, qu'ils maîtrisent toutes les compétences nécessaires à leur développement intellectuel, social et civique, et que c'est grâce à ce fabuleux enseignement par compétences qu'ils y sont parvenus, c'est leur manquer de respect. A tel point que j'en suis profondément indigné. C'est leur mentir, tout simplement, et mentir à leurs parents, mentir à la nation entière, défendre par tous les moyens — y compris et surtout les plus mensongers — cette idée qu'une fois encore, le niveau monte, puisque l'on en fait moins (une petite statistique sur les diminutions du nombre d'heures de français en collège, par exemple ? Mais avec plaisir !)

Christophe Charly

C’est aussi un bon moyen de se dédouaner de toute réflexion sur la manière d’enseigner que dire qu’il faut toujours plus d’heures !

C’est aussi un très gros mensonge de laisser croire que l'École faisait mieux il y a 50 ans. Elle triait beaucoup plus et laissait beaucoup plus de jeunes sans connaissances mais la société les « acceptait » mieux et surtout on en parlait moins (Ah l’éducation aux médias !).

Celeborn

Vous gauchissez le réel (voire vous lui faites une queue de poisson, là). Il ne s'agit pas de dire qu'il faut toujours davantage d'heures, il s'agit de se demander pourquoi, dans ma matière, on en a toujours moins au fil du temps. Et de voir si ces heures qu'on nous prend (et qu'on continue de nous prendre de façon discrète : l'histoire des arts ou le B2i, ça n'apparaît pas dans les horaires, mais ça rogne quand même...) sont mieux utilisées ailleurs. Là, clairement, ma réponse est non. Alors rendez-les nous. Quant à se dédouaner de toute réflexion sur la manière d'enseigner, j'espère que notre échange vous prouve que ce n'est pas ce que je cherche :).

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Celeborn

Une ou deux autres compétences de la rubrique nous parlent bien de « manifester sa compréhension de textes variés », mais là encore, ça peut aller de la recette de cuisine à Voyage au bout de la nuit, cette histoire, et je crains qu'on ne soit davantage du côté de Françoise Bernard que de Céline.

Christophe Charly

Et alors, ne devons-nous pas ouvrir nos jeunes à l’ensemble des écrits ? Faut-il « rogner » la liberté pédagogique qui vous est si chère et instituer une liste exhaustive des ouvrages à présenter ?

Celeborn

La liberté pédagogique m'est chère quand elle est encadrée par des programmes intelligents et qui savent hiérarchiser les priorités: la liberté n'est pas la licence. Ouvrir nos élèves à l'ensemble des écrits ? Oui, d'accord, mais pas de façon égale (ni en temps ni en importance). On transmet un patrimoine littéraire et culturel, donc Voltaire et La Fontaine ont probablement davantage droit de cité que Françoise Bernard et Ikéa.

Synthèses

Christophe Charly

  Jusqu’à présent nous avions deux écoles : le primaire et le secondaire (que nous pourrions également décliner entre urbain et rural).

  Chacune fonctionnait en ignorant l’autre voire en acceptant épisodiquement qu’un élève passe de l’un à l’autre (plus dans le sens lycée vers primaire que dans l’autre, réservé à l'Élite).

L’objectif étant d’apprendre à lire et écrire pour la première et de former l'Élite Républicaine pour la seconde. Cet objectif n’étant malgré tout que second derrière celui de former de « bons français » et mieux encore de potentiels soldats pour défendre la Nation.

  Il fallait pour cela amener tous les petits français écouter les fonctionnaires de l'État que sont devenus les enseignants. Là, sagement assis, les élèves devaient apprendre le français et ne surtout pas parler « patois » et suivre des leçons de morale républicaine.

  S’ils étaient bien sages et montraient des capacités (eh, oui déjà !), l’instituteur ou l’institutrice présentait ces jeunes au, fameux, certificat d’étude primaire. Tous n’y allaient pas, loin de là. Chaque enseignant attendait avec impatience la proclamation orale des résultats pour savoir s’il avait le premier du canton dans son école (tiens, cela me fait penser aux craintes actuelles de classement des écoles. Je dois être médisant une nouvelle fois !).

  Les meilleurs pouvaient espérer devenir « petit » fonctionnaire, voire instituteur.

  Les meilleurs des meilleurs se voyaient proposer d’intégrer LE lycée. Alors s’ouvraient les portes du baccalauréat et de LA carrière (celle chantée dans le couplet dit des enfants de notre hymne national). Il fallait alors quitter la famille, le village…

  Au sortir des guerres mondiales ces deux filières sont mises à mal par la proximité qui a lié les combattants sur le front et les femmes à l’arrière. L’évolution est en marche.

  Commence alors la « massification » et le début des soucis. Et tout n’est pas du fait de notre institution. En revanche, il reste toujours cette caractéristique d’une École hors de la société.

  Est-ce toujours une nécessité de nier l’évolution de l’environnement et de vouloir sanctuariser les lieux d’enseignement tant physiquement et que dans les savoirs transmis tout en voulant faire évoluer cette société ?

  Pour ma part l’école d’aujourd’hui est à prendre de trois manières :

• La scolarité obligatoire,

• Le lycée,

• L’enseignement supérieur.

  La scolarité obligatoire doit viser la maîtrise des savoirs ET compétences nécessaires à la vie « quotidienne » et permettant d’envisager une poursuite de la scolarité. Cette poursuite de scolarité étant basée sur la possibilité de mobiliser des connaissances plus que sur la maîtrise de celles-ci. Il faut mettre nos élèves en capacité de mettre en œuvre des démarches appuyées sur des acquisitions « minimales ». - Ah, là, on va me cataloguer parmi ceux qui n’ont pas d’ambition pour les élèves ! – Pour moi c’est l’objectif visé par le socle commun. Pour la première fois on sort de la logique de l’aval qui s’impose à l’amont. L’enseignement supérieur ne dicte plus à l’école maternelle ce qui doit y être appris.

  Avec le lycée, on accède au « bonus » ou mieux encore à un temps de construction du choix. Et c’est bien là que nous leurrons nos jeunes. Particulièrement dans les filières dites générales. En effet, elles n’ont de générales que le nom car dans les faits on amène les jeunes à se spécialiser très tôt ! Je n’appartiens pas à la catégorie des « cétaitmieuxavant » mais je dois reconnaître que les appellations et les objectifs des bacs étaient plus clairs. Classes de philosophie, mathématiques élémentaires ou de sciences expérimentales avaient le mérite d’annoncer réellement le programme. Aujourd’hui avec nos séries L, ES et S nous trompons les élèves car dès la fin de seconde ils vont devoir choisir entre une série L profil langue, lettres, arts ou mathématiques ou bien une S-SVT, S-SI, S-Math et j’en oublie ! Résultat, quelle est la série au profil le plus « général » ? Les séries S ! Pas étonnant donc qu’elles attirent et ne remplissent plus leur rôle de « fournir » des étudiants scientifiques en nombre suffisant.

  En passant, il est intéressant de noter que, dans ce domaine de la période du choix, l’enseignement général et technologique suit une logique d’évolution strictement inverse de celui de l’enseignement professionnel…

Arrêtons le massacre ! Non, je ne me trompe pas dans le terme ! Quel système survivrait avec un taux d’échec, d’erreur, de 20% ? Aucun. Et pourtant le notre survit et toute velléité de changement se heurte aux « bonnes intentions » !

Engageons-nous réellement sur une véritable politique d’explication des parcours. Cessons d’en rajouter ! Cessons de nous cacher derrière le toujours plus : plus d’heures de cours, plus de matières à connaître… C’est vrai que cela a un mérite, cela évite de s’interroger sur la manière d’enseigner et sur le quoi enseigner à quel âge !...

  Deuxième échec du lycée, il ne prépare pas à l’enseignement supérieur ! Décidément, il faut vraiment revoir ce lycée et arrêter de mentir à nos jeunes en disant que tout y est bien…

  Enfin l’enseignement supérieur. Il est là pour former des spécialistes mais progressivement. Là encore on demande à des jeunes de 17 ans de choisir directement une spécialité. On veut aller trop vite et une nouvelle fois on produit de l’échec et en masse. Les 20% d’échec de fin de seconde sont une broutille par rapport à celui des premières années d’enseignement supérieur !

  On se cache derrière de « fausses/vraies » raisons, qui masque et/ou dispense d’aborder d’autres plus profondes. Certes, il y a une question de moyens mais peut-on encore (et toujours) mettre en avant une baisse de niveau, un manque de travail des jeunes d’aujourd’hui sans parler de l’enseignement, de l’organisation des parcours ? Une fois de plus on place les carences sur les étudiants (et leurs familles) sans aborder le système et avec lui sa composante enseignante !

Celeborn

  Nous nous retrouvons sur un certain nombre de points. Je pense moi aussi qu'il y a trop de matières, enseignées trop tôt. J'ai développé à partir de là une certaine idée des priorités (notamment en primaire, mais aussi dans le secondaire) ; je ne sais si cette idée est vôtre, mais au moins nous partageons le même constat.

  Pour ma part, je défends un enseignement des savoirs, ce qui exclura, nous le verrons, une logique d'évaluation par compétence. À mon sens, l'école a pour vocation de donner les « humanités », de former l'esprit de l'élève en lui proposant des connaissances riches et intéressantes sur les langues, la culture, les sciences, l'histoire... bref ! sur les matières principales. Par la transmission de ce savoir, l'élève bénéficiera donc des éléments d'une culture commune réunis dans une solide formation intellectuelle, ce qui lui permettra de s'en sortir dans la vie, mais pas seulement sur un plan social — et, j'allais dire, entrepreneurial (tant il semblerait qu'on veuille faire aujourd'hui de l'école l'antichambre du monde de l'entreprise) — mais surtout sur le plan intellectuel et personnel.

  On forme certes des citoyens, des futurs travailleurs -- c'est entendu -- mais on forme avant tout des adultes, capables d'écrire correctement, de maîtriser la logique mathématique, de comprendre leur monde — dans toutes ses dimensions, y compris celles qui visent à les manipuler — et d'y éduquer leurs futurs enfants potentiels. On forme un esprit à la fois ouvert et critique, en fait.

Suite de la troisième partie du roman ! On va parler d'amour !

Partie 1 : Lui

Chapitre 1

Chapitre 2

Chapitre 3

Partie 2 : Elle

Chapitre 1

Chapitre 2

Partie 3 : Eux

Chapitre 1

Chapitre 2 (il est juste en-dessous !)

-2-

― Là maintenant, mon amour ?

― Eh bien, oui, ma douce ! Là, maintenant. Pourquoi pas ?

― Pourquoi ?

― Parce qu'on a tous les deux envie de… enfin, tu vois ce que je veux dire, non ?

― Oui, oui, bien sûr. Mais c'est un peu… un peu rapide, non ? Attends, je m'explique. Je ne veux pas dire qu'on n'a pas pris notre temps avant, qu'on n'y a pas réfléchi… Ca, on l'a fait, nous sommes d'accord. Je veux plutôt dire que… enfin, que nous ne sommes pas chez nous, que nous sommes chez Claude, et que voilà, nous nous apprêtons à faire ça chez lui, et que je trouve ça légèrement bizarre. Décalé ! Voilà, c'est le mot : c'est décalé. Nous ne sommes pas au bon endroit au bon moment pour faire la bonne chose.

― Mais c'est justement ça qui est passionnant ! Ca n'aura pas l'air préparé ! Dans un tel contexte, on va pouvoir oublier tout ce qu'on s'est dit à ce sujet, et avoir l'impression de tout improviser, de dérober cet instant à la bonne marche du monde ! Il y a quelque chose d'enivrant dans ce décalage, tu ne crois pas ?

― Si, peut-être, je ne sais pas… En fait, je ne m'y attendais pas. Quand tu m'as fait la proposition, ça m'a semblé tellement incongru que je me suis demandé si tu étais bien sérieux…

― Oh ! Je ne suis jamais « bien sérieux », ma douce, jamais. C'est pour cette raison que tout est possible avec moi, y compris faire l'amour là, maintenant. Laisse-toi donc un peu aller…

― C'est que, vois-tu, j'ai du mal. Je pense à des milliers de choses à la fois… Est-ce que c'est une bonne idée ; est-ce que ce sera réussi ; est-ce qu'on ne le regrettera pas ; est-ce que je vais arriver à me laisser aller… Est-ce que tu as ce qu'il faut ?

― Je ne suis peut-être pas sérieux, mais je suis parfois prévoyant.

― Tu parles d'« improviser » ! Tu avais parfaitement prévu ton coup, hein ?

― Oui, certes, mais bon, ce n'est pas la même chose, et puis on ne peut pas non plus tout improviser, autrement ça ne ressemblerait plus à rien, cette affaire…

― D'ailleurs, je ne suis pas certaine qu'elle va ressembler à grand chose. Le cadre n'est pas idéal, je crois…

― Bah, c'est chez Claude, l'appartement-type du célibataire. Ce n'est pas si mal.

― Curieusement, j'aurais rêvé d'autre chose… Je dois avoir de vieux clichés romantiques dans mon cerveau.

― Tu es une femme…

― Ce qui sous-entend ?

― Que ce sont des choses qui arrivent souvent aux femmes. Elles ont beau être modernes, les pieds sur terre, bien dans la vie, il suffit de leur parler d'amour et hop ! le château, le prince et de lit à baldaquins apparaissent, souvent bien malgré elles.

― Tu dois avoir raison… Et puis, toi, tu as de l'expérience en la matière, alors tu dois savoir de quoi tu parles… Ah ! mon amour, même si le cadre n'est pas formidable, même si j'ai l'air angoissée, je veux que tu saches à quel point je suis heureuse de faire ça avec toi, pour ma première fois. Nous sommes jeunes, nous sommes beaux, nous nous aimons et nous allons faire l'amour : que demander de plus ?

― Rien, ma douce, rien. Nous nous suffisons totalement.

― Ah ! que nous allons être heureux…

― Toute notre vie. Nous nous préparons une formidable vie de bonheur. C'est fou…

― Qu'est-ce qui est fou ?

― De voir combien nous étions faits pour aller ensemble. J'ai l'impression d'avoir trouvé ce que j'ai toujours cherché, dans tous mes rêves, dans toute mon existence…

― Moi je ne cherchais pas. Et puis soudain je t'ai vu là, et je t'ai trouvé sans même t'avoir cherché. Tu es apparu comme une évidence. C'est bon, d'avoir des évidences…

― … et quand je pense à tous ces gens qui ne s'aiment pas et qui pourtant vivent ensemble. Savoir que ça ne nous arrivera jamais, à nous, quelle chance !

― … je ne t'ai pas cherché, mais je t'ai rêvé. Je m'en souviens encore, du rêve : un rêve si doux que je m'y suis emmitouflée, un rêve comme jamais je n'avais rêvé d'en rêver. Tu étais magnifique, déjà, dans mon rêve ; et aujourd'hui, tu es encore plus beau… Au matin, j'ai tout noté dans mon carnet de rêves, que je tenais prêt sur ma table de nuit pour une occasion comme celle-ci, et…

― Un carnet de rêves ? Tu as un carnet de rêves ? Et tu ne me l'as pas dit encore ?

― C'est important ?

― Non, mais moi aussi, j'en ai un, et moi aussi j'y consigne tout.

― Moi je n'y ai noté que cet unique rêve, et un ou deux autres, sans plus. Je ne crois pas qu'il était fait pour autre chose. Et toi, alors, tu as rêvé de moi ?

― Mais… bien entendu, et j'ai également tout noté. Mais laissons nos rêves de côté ce soir, ma douce. Ce soir, il y a mieux à faire que de rêver.

― Mon amour, tu m'as convaincue. Plus tu parles, et plus je trouve l'endroit parfait, le moment parfait et la chose parfaite. Avec tes mots, tu es capable de transformer l'appartement de Claude en château, et de mettre des baldaquins à son canapé. Allez, viens là, mon prince, tout contre moi…

― Me voilà.