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25 février 2016 4 25 /02 /février /2016 11:03
Le prédiQUOI ???

Nouveaux programmes, nouvelles joies : on doit enseigner le prédicat (tadam !) dès le CM1. Tout le monde s'est gratté la tête. Une collègue blogueuse professeur des écoles a écrit pour expliquer en quoi c'était une bonne chose. Voici un avis divergent (le mien, donc). Migraineux s'abstenir.

Le premier souci avec cette notion de prédicat, c'est qu'elle n'est pas claire dans le programme : dans les tableaux de la partie Étude de la langue cycle 3, on en dit d'ailleurs ceci : « le prédicat de la phrase, c’est-à-dire ce qu’on dit du sujet (très souvent un groupe verbal formé du verbe et des compléments du verbe s’il en a) ».
Donc là, le prédicat est "très souvent un groupe verbal" (mais pas toujours ? Et quand ça ne l'est pas, qu'est-ce donc ?), et dans le même temps "ce que l'on dit du sujet" (ce qui est la définition du "propos").


Ce n'est pas clair dans le programme parce que ce n'est pas clair chez les grammairiens : il y a en effet un "prédicat grammatical" (qui recouvre la notion de groupe verbal, grosso modo, et dont on peut donner la définition québécoise) et un "prédicat logique" (qui recouvrirait davantage la notion de "propos", qui elle même ne recouvre pas forcément celle de GV, donc : « Le prédicat, on en parle beaucoup » -> le prédicat = thème, le fait d'en parler beaucoup = propos). Je ne parle pas des grammaires parlant des relations prédicatives entre le verbe et ses arguments, sujet inclus : on n'en sortirait pas.


Partant de là, si l'objet est simplement de faire des tripartitions des phrases (le sujet, le verbe et ses compléments essentiels, les autres compléments), je crois que le GV permettait déjà largement de le faire, et que là, on ajoute simplement un nouveau terme, à peu près impossible à définir correctement à l'école et au collège (allez expliquer en quoi le prédicat "prédique" à des élèves de cet âge-là…). Donc qu'est-ce que ça apporte, y compris pour l'écriture ? J'avoue que je ne suis pas convaincu.


Et là, je voudrais élargir un peu le propos. Je ne suis pas certain que ces notions soient opérantes à l'école et au collège. Dans ma pratique, le fameux GV est source de bien plus de complications que de progression : un infinitif accompagné ? Groupe verbal. Une proposition ? Groupe verbal. Allez expliquer à des élèves que non, ce ne sont pas des groupes verbaux. Mais que dans la phrase « Le vent souffle. », « souffle » est un groupe verbal, quand bien même il est un peu seul pour être un groupe.


Même chose pour les fameux « compléments de phrase ». On n'est pas en cours de linguistique de L2, et la définition de la phrase à l'école demeure donc nettement moins ambitieuse. Alors expliquer que le « complément de phrase » complète la phrase, alors que pour eux, il est pourtant dedans, ça tient du prodige. Et quand on commence à avoir plusieurs propositions dans la même phrase avec des « compléments de phrase » visiblement rattachés à une seule des proposions (« Pierre joue dans le jardin tandis que son frère lit dans le salon. »), ça tient du miracle. Et je ne rentre pas dans les compléments de phrase qui, en fait, ne se déplacent pas, ou pas bien, et que des grammairiens facétieux appellent… intra-prédicatifs ! (si si, je vous jure, ils ont osé)


On se retrouve ainsi avec une terminologie qui n'est absolument pas intuitive sur le plan sémantique : le groupe verbal n'est pas un groupe autour d'un verbe comme le groupe nominal est un groupe autour d'un nom (et pour cause, car les deux notions ne sont pas situées sur le même plan grammatical) ; le prédicat "prédique", mais on ne sait pas très bien ce que ça veut dire ; le complément de phrase ne complète pas la phrase dans le sens où l'on utilise le mot « phrase » à l'école. Et on se retrouve à déplacer/supprimer/encadrer d'une façon qui peut vite tourner à vide, parce que, une fois encore, à quoi sert-elle dans la lecture et dans l'écriture ? Je ne dis pas que l'étiquetage à outrance soit une panacée, mais il m'a toujours semblé qu'une grammaire nettement plus sémantique avait un intérêt très fort au plus jeune âge, car elle structurait la pensée avec des notions comme l'objet (Pierre cueille des fleurs -> les fleurs sont l'objet de la cueillette), la circonstance, l'agent, le moyen, la cause, le but, la conséquence, etc. Est-ce que c'était parfait sur le plan descriptif ? Certainement pas, et on était bien embêté avec les "Pierre va à Paris" et "Ce plat coûte 15 euros". Mais comme je ne pense pas qu'on fera une description intégrale de la langue entre le CP et la 3e, autant choisir un système qui ait le plus de sens possible. Et de ce point de vue, j'ai du mal à croire que ce soit celui qui parle de prédicat qui gagne. On peut faire exactement les mêmes choses sans (bannir les répétitions du sujet, ajouter des compléments circonstanciels, utiliser des notions comme la transitivité pour la construction du verbe…), et je ne vois pas à quel moment on gagne du temps sur quoi que ce soit en étudiant cette chose ; au contraire, je pense qu'on en perd, et beaucoup, et qu'on embrouille, et pas qu'un peu.


Une fois dit tout cela, si on nous force, un fusil sur la tempe, à enseigner le prédicat, ce que propose Charivari (s'en tenir au prédicat grammatical, identifié comme une sorte de "fonction" du GV), est clairement le moins pire.

PS : encore un peu de prédicat ? Cet autre article sur le sujet d'un de mes collègues est pour vous !

14 juin 2014 6 14 /06 /juin /2014 13:20

… je n'ai plus le temps.

Petit message aux lecteurs de ce blog pour signaler que mes activités syndicales font que je n'ai ni le temps, ni surtout l'envie d'écrire encore sur ce sujet quand je rentre chez moi, j'avoue.

Alors je ne m'interdis pas de vous publier un petit article à l'occasion, mais ce sera vraiment comme ça viendra, et seulement si ça vient.

Merci à tous ceux qui m'ont fait savoir qu'ils avaient apprécié et appréciaient ce que j'ai pu écrire ici (oui, ça fait discours d'enterrement, je sais…).

21 février 2014 5 21 /02 /février /2014 17:32
Les Gérard de l'Éducation nationale

 

  Avant toute chose, désolé pour le long temps de silence, qui s'explique par le fait que mes activités syndicales font que j'écris Educ'Nat' toute la journée, et qu'écrire un article de blog sur l'Educ'Nat' en rentrant chez moi est rarement ma première envie.

 

  Néanmoins, le forum Néoprofs m'a donné l'envie de publier un petit article léger et sans conséquences, inspiré de l'excellente émission/remise de prix des Gérard (regardez-la !).

 

Voici donc…

 

Les Gérard de l'Éducation nationale

 

 

 

Gérard de l'expression que tu n'en peux plus d'entendre au ministère

- « Donner du sens aux apprentissages »

- « Le pilotage académique »

- « Faire un diagnostic partagé »

- « La formation continue »

- « L'intérêt de l'enfant »

 

 

 

 

Gérard du sigle raté

- CANOPÉ (il manque un "e")

- PEDT (on n'est pas passé loin !)

- MOSART (qu'on assassine)

 

 

 

 

Gérard du thème de réunion qui te sauve quand tu ne sais pas sur quoi faire porter ta réunion

- Le Socle commun

- L'Histoire des arts

- Le Projet d'établissement

- Les TICE

 

 

 

 

Gérard du métier qui remercie l'Éducation nationale

- Orthophoniste

- Orthoptiste

- Rééducateur

- Chronobiologiste

 

 

 


Gérard de la compétence du socle la plus irrésistible

- Identifier la diversité des civilisations, des langues, des sociétés, des religions (rien que ça !)

- Mobiliser ses connaissances pour donner du sens à l’actualité (oh oui, donnons du sens !)

- Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions (même des mauvaises !)

 

 

 

 

Gérard de l'idée de cycle la plus innovante

- CM1/CM2/6e

- Moyenne section/3e/Terminale

- 5e/6e/CM2

- Crèche/M2

 

 

 


Gérard de celui qui éduque le plus

- Professeur d'Éducation Physique et Sportive

- Professeur d'Éducation Musicale

- Professeur d'Éducation Civique, Juridique et Sociale

- Conseiller Principal d'Éducation

 

 

 

 

Gérard du sigle moche

- Le SPRO

- Le CAFIPEMF

- L'AAENES

- L'IA-DSDEN

 

 

 


Gérard de l'activité périscolaire la + enrichissante pour les enfants

- Guitare sur poney (Feyzin)

- Macramé (Hazebrouck)

- Garderie (un peu partout)

 

 

 


Gérard de la discipline qu'on pourrait désormais renommer « développement durable »

- Les Sciences de la Vie et de la Terre

- La Géographie

- L'Éducation Civique

 

 

 

 

Gérard du truc pour aider les élèves (ou bien est-ce pour les accompagner ?)

- L'aide individualisée

- L'accompagnement personnalisé

- L'aide personnalisée

- L'accompagnement individualisé

 

 

 

N'hésitez pas à proposer les vôtres en commentaires !

3 septembre 2013 2 03 /09 /septembre /2013 11:13

  Vous l'avez peut-être déjà appris : Pierre Jacque, un professeur d'électronique en lycée à Marseille, s'est suicidé un jour avant la pré-rentrée. Il a laissé une lettre que je me permets de reproduire ici en intégralité :

« Le 1 septembre 2013

De Pierre JACQUE
Enseignant d’électronique

Objet : Evolution du métier d’enseignant.

A ma famille, à mes proches
et à tous ceux que mon témoignage intéressera.

Je vous fais part de ma décision de ne pas faire la rentrée scolaire 2013. En effet le métier tel qu’il est devenu au moins dans ma spécialité ne m’est plus acceptable en conscience.

Pour éclairer ma décision je vous décris succinctement mon parcours personnel. Je suis devenu ingénieur en électronique en 1982 à l’âge de 24 ans. Ma formation initiale et surtout mon parcours professionnel m’ont amené à exercer dans la double compétence « hard » et « soft ». Le métier prenant et difficile m’a toujours convenu tant que j’avais le sentiment de faire œuvre utile et d’être légitime dans mon travail. Passé la quarantaine la sollicitation de plus en plus pressente d’évoluer vers des tâches d’encadrement et le sort réservé à mes ainés dans mon entreprise m’ont incité à changé d’activité. En 1999 j’ai passé le concours du capet externe de génie électrique et j’ai enseigné en section SSI et STI électronique. Le choc pour moi fut brutal de constater la baisse de niveau des sections techniques en 18 ans passé dans l’industrie notamment pour la spécialité agent technique (niveau BTS ou DUT suivant les cas). Même si le niveau enseigné était bien bas de mon point de vue, ma compétence était au service des élèves et je me sentais à ma place. Une difficulté était quand même le référentiel applicable (le programme) datant des années 80, ambitieux pour l’époque et en total décalage avec le niveau réel des élèves des années 2000. Une réforme semblait souhaitable pour officialiser des objectifs réalistes et orientés en fonction des besoins du marché du travail.

Puis vint la réforme de 2010 mise en place par Luc Chatel et applicable à la rentrée 2011. Pour le coup, le terme réforme est faible pour décrire tous les changements mis en place dans une précipitation totale. L’enseignement des métiers est réduit à peu de choses dans le référentiel de 4 spécialités seulement qui constitue des « teintures » sur un tronc commun généraliste d’une section unique appelée STI2D qui rentre bizarrement en concurrence avec la section SSI. L’électronique disparait purement et simplement. En lieu et place il apparait la spécialité « Systèmes Informatiques et Numériques ». Cela ne me pose pas de problème personnel, je maitrise bien le domaine et je l’enseigne même plus volontiers que les classiques problèmes de courant de diode ou de montages amplificateurs. Je me pose quand même la question de la compétitivité de notre pays dans le domaine industriel avec un pareil abandon de compétence. La mise en place de la réforme est faite à la hussarde dans un état d’affolement que l’inspection a du mal à dissimuler. Entre temps le gouvernement a changé sans que les objectifs soient infléchis le moins du monde ou qu’un moratoire soit décidé, ne serait-ce qu’à cause du coût astronomique de cette réforme. En effet il aura fallu réorganiser l’implantation de tous les ateliers de tous les lycées techniques de France, abattre des cloisons, en remonter d’autres à coté, refaire tous les faux plafonds, les peintures et renouveler les mobiliers. Ceci est fait à l’échelle du pays sans que la réforme ait été testée préalablement dans une académie pilote. Début 2011, l’inspection nous convoque en séminaire pour nous expliquer le sens et les modalités de la réforme ; il apparait la volonté de supprimer toute activité de type cours ce qui est la radicalisation d’une tendance déjà bien marquée. On nous assène en insistant bien que l’élève est acteur de son propre savoir, qu’il en est le moteur. Pour les spécialités, donc la mienne SIN entre autre, cela signifie qu’une partie conséquente de l’activité sera de type projet. A l’époque les chiffres restent vagues, il est question de 50% du temps au moins. La nature des projets, la façon de les conduire, la façon de les évaluer ne sont pas évoquées et les questions que posent les enseignants à ce sujet restent sans réponses, nous serons mis au courant après la rentrée de septembre. En attendant l’inspection nous fait entièrement confiance pour continuer comme d’habitude. Je fais remarquer qu’il ne faudra pas tarder car nous préparons les élèves au bac en deux ans et que la connaissance des modalités d’examens est incontournable rapidement après la rentrée pour un travail efficace, c’est-à-dire sans perte de temps. Lors de la réunion suivante, après la rentrée 2011, l’inspecteur répond un peu agacé à la même question « que notre travail c’est d’enseigner et que l’évaluation verra après » (sic). En attendant le travail devant élève est commencé et moi et mes collègues travaillons à l’estime. Le manque de matériel se fait cruellement sentir dans mon lycée, les travaux nécessaires ne seront faits qu’à l’été 2012. Lors d’une réunion aux alentours de février il nous est demandé pour la prochaine réunion d’exposer l’état d’avancement de la réforme et si possible les projets envisagés ou mieux déjà mis en œuvre. A ce moment je viens juste de recevoir un premier lot de matériel et je ne dispose du logiciel correspondant que depuis novembre. La pression amicale mais réelle pour commencer les projets va aller augmentant.

J’ai un groupe de 16 élèves et un autre de 15 dans une salle qui est déjà trop étroite pour recevoir proprement 14 élèves en travaux pratiques et avec un matériel réduit qui ne me permets qu’un choix très restreint de sujets. La phase passée en projet sera cauchemardesque pour l’enseignant et la fraction d’élèves sérieux. Le dernier mois de cette année de première sera passé en activités plus classiques. A la rentrée 2012 les élèves sont maintenant en terminale, j’ai les tables de travail prévues dans une salle provisoire de 80 m2 au lieu des 140 m2 prévus. Il est difficile de bouger, le travail en travaux pratiques reste possible et je couvre ainsi la partie communication réseau de référentiel au moyen d’un logiciel de simulation. Je ne dispose pas du matériel support. On me bricole une salle de 150 m2 à partir de deux salles de cours séparées par un couloir et j’attaque les projets dans ces conditions. Le couloir sera abattu aux vacances de février.

Pendant ce temps nous avons appris que la note du bac porterait uniquement sur le projet final est que la note serait constituée de deux parties égales, une attribuée par un jury en fin d’année suite à une soutenance orale avec support informatique, l’autre attribuée par l’enseignant de l’année au vu du travail fourni par les élèves. Les critères d’évaluation portent principalement sur la gestion de projet et la démarche de développement durable. Il est explicitement exclu de juger les élèves sur les performances et la réussite du projet. Ceci appelle deux remarques. La première est que les critères sont inadaptés, les élèves sont incapables de concevoir et même de gérer un projet par eux-mêmes. De plus la démarche de développement durable est une plaisanterie en spécialité SIN où l’obsolescence programmée est la règle. Comment note-t-on alors les élèves ? A l’estime, en fonction de critères autres, l’inspection le sait mais ne veut surtout pas que la chose soit dite. Du coup cette note relève « du grand n’importe quoi » et ne respecte aucune règle d’équité. Elle est attribuée par un enseignant seul qui connait ces élèves depuis au moins un an et compte coefficient 6 ce qui écrase les autres matières. Cela viole l’esprit du baccalauréat dans les grandes largeurs.

Je considère que ceci est une infamie et je me refuse à recommencer. L’ensemble du corps inspectoral est criminel ou lâche ou les deux d’avoir laissé faire une chose pareille. Cette mécanique est conçue dans une idée de concurrence entre les enseignants mais aussi entre les établissements pour créer une dynamique de très bonnes notes à l’examen y compris et surtout si elles n’ont aucun sens. Vous avez l’explication des excellents résultats du cru 2013 du baccalauréat au moins pour la filière technologique. Cela fait plus d’un an que je me plains à mon syndicat de cet état de fait. Pas un seul compte-rendu ni localement sur Marseille ni à un plus haut niveau n’en fait mention. Je suis tout seul à avoir des problèmes de conscience. Ou alors le syndicat est activement complice de l’état de fait, le responsable local me dis : « mais non Pierre tu n’es pas tout seul ». En attendant je ne vois aucune réaction et ce chez aucun syndicat. Que penser ? Soit nous sommes muselés, soit je suis le dernier idiot dans son coin.

De toute façon je n’accepte pas cette situation. Je pense au niveau toujours plus problématique des élèves, autrefois on savait parler et écrire un français très convenable après 5 ans d’étude primaire. Aujourd’hui les élèves bachelier maitrisent mal la langue, ne savent plus estimer des chiffres après 12 ans d’études. Cherchez l’erreur. La réponse de l’institution est : « oui mais les élèves savent faire d’autres choses ». Je suis bien placé dans ma spécialité pour savoir que cela n’est pas vrai ! Les élèves ne maitrisent rien ou presque des techniques numériques d’aujourd’hui. Tout ce qu’ils savent faire est jouer et surfer sur internet. Cela ne fait pas un compétence professionnelle. Les médias nous rabattent les oreilles sur la perte de compétitivité du pays en laissant entendre que le coût du travail est trop élevé. Cette présentation pèche par une omission grave. La réalité est que le travail en France est trop cher pour ce que les travailleurs sont capables de faire véritablement. Et là la responsabilité de l’éducation nationale est écrasante. Qui osera le dire ? J’essaye mais je me sens bien petit. J’essaye de créer un maximum d’émoi sur la question. J’aurais pu m’immoler par le feu au milieu de la cour le jour de la rentrée des élèves (2), cela aurait eu plus d’allure mais je ne suis pas assez vertueux pour cela. Quand vous lirez ce texte je serai déjà mort.

Pierre Jacque
enseignant du lycée Antonin Artaud
à Marseille

 

  Que dire après un tel texte ? Tout d'abord, que ce que notre collègue dénonce est partagé par beaucoup d'entre nous : alors qu'on nous bassine médiatiquement et idéologiquement avec l'idée que tout va pour le mieux, que les élèves savent plein de nouvelles choses et que si l'école ne fonctionne pas assez bien, c'est parce qu'on ne pousse pas jusqu'au bout la logique du projet, de la mise en activité et de toutes ces choses merveilleuses... eh bien nous constatons exactement l'inverse, et il en devient absurde que ce que nous denonçons car nous le voyons, le constatons, l'analysons, soit refusé comme n'existant tout simplement pas.

 

  Ensuite que la réforme dans la filière de mon collègue (STI2D, les "2D" signifaint "développement durable"... je vous jure que c'est vrai) est l'exemple même du peu de cas que l'institution fait de ses personnels. Changez de matière, formez-vous vous-mêmes, sautez dans le vide, et on envisagera peut-être de vous lancer un parachute pendant votre descente, si on en trouve un. Cette réforme a été une catastrophe, a broyé les collègues sous des pressions innommables et des injonctions contradictoires insupportables.

 

  Enfin qu'il faut arrêter avec cette frénésie incohérente qui existe au sein de notre institution. Tout réformer, tout changer sous prétexte de tout améliorer, mais en réalité le plus souvent de faire des économies, et ce au mépris du travail des professeurs. On produit des textes à la chaîne, des lois au kilomètre et des réformes à la journée. Le résultat n'est hélas pas surprenant : perte d'image, déconsidération, non attractivité du métier, malaise, dépressions, burn-out... 

 

  Je présente donc mes sincères condoléances à la famille, aux amis et aux collègues d'établissement de Pierre Jacque. Ce qu'il a écrit est le quotidien de beaucoup d'entre nous ; le portrait qu'il brosse de l'école est un portrait juste et exact. Faisons en sorte que sa mort rende son message vivant.

21 août 2013 3 21 /08 /août /2013 18:18
Débat de rentrée : savoirs ou pédagogie ?

  Eh oui, c'est bientôt l'heure de s'y remettre. Afin de reprendre en douceur, je vous propose donc une petite mise au point sur LA grande question sur le métier de professeur : faut-il des professeurs qui connaissent leur discipline, ou des professeurs qui soient de bons pédagogues ? Faut-il recruter sur les savoirs ou sur la pédagogie ?

 

  Les deux, me direz-vous, joyeux lecteurs, primesautières lectrices, et vous aurez raison. Mais ça, c'est bien beau dans la théorie. En revanche, dans la pratique, ça a donné naissance à quelques monstres…

 

  Nous sommes depuis un bon moment dans une posture idéologique majoritaire dans notre institution, qui considère que la pédagogie prime sur les connaissances. On en a eu de magnifiques illustrations dans un certain nombre d'IUFM1, notamment lors des journées de « tout le monde regroupé ensemble ». Cela allait généralement de pair avec le fait que l'élève construisait ses savoirs, et que le professeur n'était pas tant le détenteur du vrai que l'accompagnant de la démarche de l'élève. À partir de cette conception, forcément, ce qu'il fallait, c'étaient des pédagogues et non plus des connaisseurs. Je vous passe tout le développement des sciences de l'éducation à l'université, qui repose très largement sur ce principe. Le but n'étant pas tant d'enseigner que d' « apprendre à apprendre », et pour ça, il ne faut finalement rien d'autre que la « pédagogie ».


  C'est là qu'il y a une forte divergence d'opinion, entre (je schématise) ceux pour qui la pédagogie serait une science (ce n'est pas moi qui ai inventé l'expression « sciences de l'éducation ») et ceux pour qui elle est quelque chose qui se rapproche davantage de l'art, voire de l'artisanat. Beaucoup de « pédagogues » ne vont évidemment pas vous dire qu'il ne faut aucune connaissance, mais dans toute discussion sur le sujet avec ces personnes, la question des savoirs est généralement balayée d'un formule type « Bien sûr, les connaissances c'est important, mais on devrait également se préoccuper de... ». Et plus jamais on ne reparlera des connaissances, de comment on les acquiert, les entretient, etc. Après tout, ces gens ont une licence/un master, alors c'est bon, les connaissances, ils les ont ; occupons-nous plutôt de pédagogie (cette logique, quand elle est poussée, peut aller jusqu'à viser à la suppression des concours, ou à ce qui se produit depuis un petit moment, à savoir des épreuves qualifiées de « didactiques », qui ressemblent parfois à du métier-fiction, et qui sont davantage coefficientées que la bonne vieille dissert').


  Or la pédagogie vue par l'institution, ça a souvent été de l'idéologie, tout simplement du fait que les personnes dans l'institution croient à cette idéologie. Ce n'est pas comparer les pédagogies, mais asséner UNE pédagogie. D'où une réaction qui n'a rien de surprenant de se méfier de la « pédagogie » (chat échaudé craint l'eau froide) pour s'appuyer sur une chose qui, en plus d'être une condition sine qua non, présente une certaine neutralité : les connaissances disciplinaires. On sait ce que c'est, on sait les enseigner, on sait les évaluer (globalement). Tandis que la « pédagogie », c'est un lieu de débat, de forte incertitude (qu'est-ce qui est efficace et qu'est-ce qui ne l'est pas, finalement ?), et donc de forte idéologie.


  À mon sens, la pédagogie se développe bien davantage par la pratique, par l'échange avec les pairs que par l'étude théorique. Ça pourrait se développer par l'étude théorique si l'on faisait vraiment de l'étude théorique, mais ce n'est pas, une fois encore, ce que fait généralement l'institution quand elle parle de pédagogie : elle impose, et, pour le dire clairement, elle endoctrine. D'où la préférence que marquent certains dont mon organisation syndicale2 pour la dimension pratique de la pédagogie sous forme de stages d'observation, de pratique accompagnée mais pas toujours accompagnée par la même personne, etc.


  Reste la question pédagogie/didactique. Oui, je crois qu'il existe un champ didactique disciplinaire (en gros, on n'enseigne pas l'anglais comme les maths ou le sport). Celui-là aussi a été et est toujours très fortement marqué par des conceptions idéologiques (la « séquence pédagogique », par exemple, dont le nom montre bien que cette distinction n'est pas très claire d'ailleurs). D'où là encore de gros doutes quant à ce que donne une formation institutionnelle à la didactique. Non pas qu'il ne faille pas s'intéresser à cette question : c'est exactement ce que nous faisons sur le forum Néoprofs quand nous réfléchissons à l'enseignement de la grammaire, à la question cloisonnement VS décloisonnement. Mais ce ne sont hélas pas des échanges qui se présentent habituellement quand la chose est traitée de façon institutionnelle, où là encore il s'agit d'imposer la doctrine (quitte à changer régulièrement de doctrine). D'où là aussi l'attachement de mon organisation à la « liberté pédagogique », qui permet au moins à chacun (y compris à ceux qui ne sont pas d'accord avec nous) d'organiser son enseignement comme il l'entend. Et que d'aucuns voudraient supprimer au profit de leur seule façon de faire, et ça, ce sont des choses que j'entends en réunion, par exemple l'OBLIGATION de travailler en équipe soutenue par certains3.


  Finalement, le problème, ce n'est pas la pédagogie (ou la didactique) : c'est la façon dont ces domaines sont traités par l'institution (et par la « recherche4 » universitaire consacrée). C'est ce qui pousse beaucoup de collègues à revendiquer leur attachement à leur discipline et à leurs connaissances disciplinaires, pour un certain nombre de raisons :

 

  • elles sont plus difficiles à remettre en cause (alors qu'on peut toujours ne pas être pédagogiquement « conforme ») ;

 

  • elles sont un élément d'autorité (au sens d'autorité scientifique) car elles sont reconnues par des choses auxquelles on attribue une valeur (qui attribue une valeur à une thèse en sciences de l'éducation, sérieusement ?). Et ça, c'est très important, car ça justifie le salaire, le recrutement sur concours, etc.

 

  • elles sont un prérequis indispensable AVANT de commencer à enseigner. Pour le dire vite, la pédagogie, ça peut quand même en grande partie s'apprendre sur le tas pour beaucoup de monde à partir du moment où l'on est ouvert, observateur et capable d'écoute et d'échange (insérer ici le traditionnel contre-exemple de l'agrégé brillant qui ne s'en sort pas face à ses classes, que l'on retrouve toujours à un moment dans cette discussion). La maîtrise de sa ou de ses disciplines, non.



  Ainsi, on est bien d'accord que la question n'est pas d'opposer les choses, mais plutôt de défendre le domaine du savoir qui s'en est quand même pris plein la figure (facile de dire qu'il faut + de pédagogie sans pour autant renoncer à une solide formation disciplinaire, sauf que dans les faits, on y renonce déjà de + en +, à commencer par les professeurs des écoles) au nom de recherches, de théories dont rien ne prouve qu'elles ont amélioré les choses5 . Disons que j'ai l'impression que les savoirs, c'est quand même du solide, alors que la pédagogie en tant qu'ensemble rationnel constitué, c'est bien vague et bien flou.

 

____________________________________________________________________

1. Institut Uni… bref, vous commencez à connaître, non ?

 

2. Le SNALC, pour ceux qui l'ignoreraient encore.

 

3. Je suis gentil, je ne donne pas de noms !

 

4. Avec beaucoup, beaucoup, et même beaucoupbeaucoup de guillemets.

 

5. si l'on me demandait mon avis, je penserais même plutôt l'inverse

 

29 juin 2013 6 29 /06 /juin /2013 10:52
Le Miracle du Brevet

  Or donc hier, le taulier était de correction du Brevet des collèges. Il a eu le plaisir de lire encore un texte de Laurent Gaudé, le Goncourt des examens, qui avait déjà accompagné Jean-Jacques Goldman en Bac Pro, et qui revenait donc pour la deuxième fois cette année devant les élèves. Un petit texte avec un bon gros contexte historique, puisque des émigrants italiens y arrivaient à Ellis Island, la tête pleine du rêve américain. 

 

  Je crus d'abord qu'on m'avait convoqué à la mauvaise épreuve, puisque la première question était purement géographique : on y demandait sur quel continent arrivaient nos personnages. Ce demi-point vous était gracieusement offert afin de commencer l'épreuve dans de bonnes conditions, chers candidats. D'ailleurs, à l'autre bout du questionnaire, c'est plutôt dans le domaine historique qu'il fallait briller, puisque l'élève devait s'interroger sur la formule « la vie commence » employée par un personnage, et se demander si l'ami Domenico avait raison ou tort de l'employer. On valoriserait évidemment les « réponses nuancées », type réponses de Normand.

 

  On valoriserait beaucoup de choses d'ailleurs, puisque sur le corrigé, en haut, en gras et en majuscules, était écrit « ON N'HÉSITERA PAS À VALORISER LES TRÈS BONNES RÉPONSES À HAUTEUR DE 0,5 POINT PAR QUESTION ». On revanche, on n'enlèverait pas de points en cas d'abondance de fautes d'orthographe (et pas plus de 1 point si 3 réponses ou plus étaient non rédigées). Le niveau monte ; les notes aussi.

 

  Au milieu du questionnaire sérieusement raccourci par rapport aux années précédentes (6 questions, dont 3 en deux temps) pour, paraît-il, obtenir des réponses plus développées et argumentées des élèves, la grammaire avait encore une fois disparu. Admirez le niveau de fin de Troisième, joyeux lecteurs, gaies lectrices : on devait repérer des imparfaits et un futur simple de l'indicatif (sans avoir à préciser "de l'indicatif" d'ailleurs) et donner leur valeur (en gros, tout était accepté, y compris l'imparfait de description qui n'avait clairement rien à faire là… pour le futur, « projection dans l'avenir » suffisait largement à emporter le demi point). Et, cerise sur le gâteau, on devait à la question suivante repérer des phrases non verbales. Et voilà ! La subordination, les fonctions grammaticales, le discours direct, indirect et indirect libre, c'est pas socle, apparemment. Alors qu'un bon imparfait et qu'une bonne phrase non verbale, c'est largement suffisant en fin de collège, n'est-il pas ?

 

  Au sujet des phrases non verbales (« Miséreux d'Europe au regard affamé. Familles entières ou gamins esseulés »), une seconde question tentait de lancer nos candidats du côté de la stylistique : « Quel effet produisent-elles sur le lecteur ? ». Et là, nous avons eu droit à un grand moment de corrigé, que je me permets de citer en entier :  

 

 

Ces deux phrases brèves, sèches et denses tranchent avec les précédentes qui sont de longues phrases verbales. Elles produisent donc un effet de choc, en isolant les « miséreux », « familles » ou « gamins esseulés », à la manière d'une photographie ou d'un écrit journalistique : elles captent la détresse de ces « crasseux » en allant à l'essentiel, leur présence pauvre et solitaire.

On attend que les candidats fassent preuve de sensibilité au style de ces deux phrases, même si celle-ci est confusément exprimée.

 

 

  Et voilà le travail ! Voyons la longue phrase verbale qui précède immédiatement nos phrases non verbales : « Nous avons pris place sur le pont au milieu de nos semblables. » Question longueur, on repassera. On remarquera surtout que ni le journalisme ni la photographie n'auraient probablement utilisé l'hypallage (ce n'est pas le regard qui est affamé, mais bien les miséreux : voilà un procédé littéraire qu'il eût été intéressant d'analyser), que la littérature n'a pas attendu le journalisme (et encore moins la photographie) pour brosser des portraits en quelques mots, et enfin que ces deux expressions renvoyaient au référent « semblables », et constituaient en fait des constructions détachées (appositions) dont le processus de détachement avait été poussé jusqu'à l'extrême, puisque l'on avait remplacé la virgule par le point. Bref, l'essentiel n'était pas que ces phrases fussent non verbales, mais bien qu'elles fussent devenues des phrases.

 

  Mais trêve de scrogneugneus, je devais vous parler d'un miracle. Car au milieu de mon paquet de copies — plutôt bonnes d'ailleurs — j'ai trouvé la copie parfaite, 40/40 (et même 40,5/40, car j'ai « valorisé »), et surtout un sujet de réflexion extraordinaire. Tout y était : l'organisation en parties et sous parties, la transition entre les deux parties, l'introduction en trois temps, la conclusion bien menée, les exemples riches et variés issus de la littérature et du cinéma, l'expression fluide, le style agréable, et… zéro faute d'orthographe sur l'ensemble de la copie. Une autre dimension1. Je n'en revenais pas, mes collègues non plus, et les modératrices pas davantage. On a émis l'hypothèse qu'un inspecteur avait pondu une copie test pour vérifier qu'on ne corrigeait pas n'importe comment. 

 

  Des moments pareils, ça fait bien plaisir. Alors je ne sais pas si je suis élitiste, mais la lecture d'une telle copie m'a réjoui. Oui, des élèves (pas que celui-ci d'ailleurs) parviennent toujours à se saisir de sujets d'examen moyens, voire médiocres, et à les transcender. Hourra pour le brevet des collèges ! 

 

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1. Phrase non verbale produisant un effet de choc. 

17 juin 2013 1 17 /06 /juin /2013 22:23
Le Bac Pro est dans les bacs

  Lectrices chéries, lecteurs aimés, en ce premier jour des épreuves du bac, sachez qu'en France, on ne rigole pas avec le baccalauréat. 80% d'élèves au niveau du bac ; le bac sésame des études supérieures, le bac monument national, le bac, le bac, le bac…

 

  LES bacs, devrait-on plutôt dire, puisqu'il en existe un nombre tout à fait exceptionnel, qui se répartissent entre bac général, bac technologique et bac professionnel. C'est de ce dernier que je viens vous entretenir, puisque les candidats aux bacs pro passaient ce matin l'épreuve de français. Un petit extrait de Madame Bovary ? Un peu ambitieux, ça, non ? Alors un passage de Camus, ou de Colette ? Que nenni ! 

 

  Les candidats ont eu à composer sur deux textes : l'un de Laurent Gaudé, écrivain contemporain a priori recommandable ; et l'autre de… Jean-Jacques Goldman !

 

  Mais oui, souvenez-vous, le Top 50, Marc Toesca, salut les p'tits clous, et ce joli duo, Là-bas1… eh bien paf ! au bac !  Avec entre autres 4 points pour expliquer pourquoi dans la dernière strophe, les deux voix qui ont dialogué tout au long de la chanson cessent de se répondre. Le tout avant de composer sur le sujet suivant : « Selon vous, peut-on construire son identité en restant dans sa famille, dans son pays, ou est-il nécessaire de partir ? », en s'appuyant évidemment sur l'immarcescible poésie de Jean-Jacques. Voilà, maintenant vous le savez : après Lily de Pierre Perret au Bac Techno 2005 (elle y était accompagnée de Beaumarchais et de Victor Hugo), on aura eu Là-bas de Goldman au Bac Pro 2013, accompagnée d'un écrivain contemporain.

 

  Le niveau monte, n'est-il pas, et il monte tellement que 95% des bacheliers professionnels qui entrent à l'université en ressortent sans diplôme. On doit préférer Balavoine, à la fac, je suppose…

 

  Mais pour finir sur une note allègre, voici quelques propositions d'un ami mien pour les prochaines sessions du bac : 

 

2014 :
Texte 1 : Beckett, En attendant Godot
Texte 2 : Michel Jonasz, Je voulais te dire que je t'attends.
Lecture : Qu'est-ce qui réunit ces deux textes ?
Ecriture : Vous attendez le train. Racontez.

2015 :
Texte 1 : Jean-Paul Sartre, Les Mouches
Texte 2 : Maya L'abeille (générique)
Lecture : Quelle image de l'insecte donnent ces textes ?
Ecriture : Vous avez tué un scarabée. Racontez.

2016 :
Texte 1 : Colette, Le blé en herbe
Texte 2 : Kana, Plantation.
Lecture : Montrez l'importance du végétal dans ces deux textes.
Ecriture : Vous avez planté le végétal de votre choix. Racontez.

2017 :
Texte 1 : Albert Cohen, Belle du Seigneur
Texte 2 : Garou, D. Lavoie, P. Fiori, Belle
Texte 3 : S. Vartan, La plus belle pour aller danser.
Lecture : Montrez qu'Ariane, Esméralda et Sylvie Vartan sont belles.
Ecriture : Etes-vous belle ? Racontez.

 

  N'hésitez pas vous aussi à faire votre sujet de français de Bac Pro dans les commentaires, en y associant Proust et Dave, ou bien encore Céline et Desireless. Une mention sera accordée au sujet le plus imaginatif ! Mieux vaut s'occuper à ça que de pleurer, hein ?

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1. Une chanson que le taulier a beaucoup aimée, soit dit en passant…

16 juin 2013 7 16 /06 /juin /2013 19:48
Redoublement des élèves : argent trop cher

  Après une petite pause causée par une très légère surcharge d'activités venant de pair avec d'intenses séances d'écriture syndicale qui ne me motivent hélas pas toujours à écrire à nouveau sur l'École en rentrant chez moi, voici un petit article en forme de coup de gueule.

 

  Je vous ai, je crois bien, déjà longuement parlé de « l'intérêt de l'enfant », ce concept tout à fait vide de sens qu'on brandit comme un étendard chaque fois qu'on veut imposer ses idées sans trop se fatiguer dans le domaine scolaire. Je profite de ce qui est en train de se passer dans mon établissement — mais c'est probablement la même chose dans bien d'autres endroits — pour vous montrer à quel point l'intérêt de votre, de nos enfants, on s'en moque bien. Mais bien. Mais alors vraiment bien.

 

  Or donc sachez que, quoi qu'on puisse penser de l'intérêt de redoubler dans notre système1, le redoublement d'un élève est soumis à un impératif majeur : la contrainte économique. Cela se déroule ainsi : BIEN AVANT les conseils de classe du troisième trimestre, la dotation horaire de l'établissement pour l'année suivante a déjà été votée, et avec elle le nombre de classes par niveau qui existeront à la rentrée, le tout fondé sur des prévisions de l'institution d'une part, du chef d'établissement d'autre part, la première s'évertuant à voir le verre à moitié vide, et le second à moitié plein2.

 

  Vous voyez venir le problème : arrive le moment où un ou plusieurs niveaux sont déjà pleins comme des œufs, à 29/30 par classe, et c'est là que l'idée de faire redoubler un élève se heurte à la capacité d'accueil de vos salles de classe, à la vindicte de vos professeurs qui en ont (et à raison) ras-le-bol que le nombre d'élèves par classe suive le taux d'inflation du pays, et à l'impossibilité d'obtenir une ouverture de classe sans beaucoup pleurer, beaucoup gueuler, le tout pour n'avoir dans le meilleur des cas qu'un surplus tardif en heures souvent supplémentaires qui va vous obliger à négocier pour chaque matière, à vous pourrir tout votre été pour la constitution des emplois du temps, sans être sûr qu'il y aura bien des professeurs devant les élèves de cette nouvelle classe en septembre.

 

  Et c'est là qu'on déconseillera de faire redoubler les élèves de tel niveau, sachant à l'avance que l'on n'aura pas les sous pour le faire. Je veux être sûr que vous ayez bien tout compris : on se fiche totalement de savoir si ce redoublement pourrait ou non être profitable, si l'élève pourra suivre l'année d'après ou si l'on sait déjà qu'il va couler corps et bien… Si les effectifs ne le permettent pas, on ne le fera de toute façon pas redoubler ! Tant pis pour lui, il n'avait qu'à pas avoir du mal. Et tant mieux pour les finances des uns et des autres, qui se porteront mieux si Zorglub passe en 5e plutôt que s'il redouble sa 6e.  

 

  On en est arrivé à un niveau de délire du système à peine concevable : non seulement les vrais spécialistes de la question, i.e. les professeurs, n'ont plus qu'un avis consultatif puisque le conseil de classe ne fait que proposer et ne décide plus de rien ; non seulement le chef d'établissement peut désavouer son équipe en faisant passer après un entretien express avec les parents dans son bureau un élève que les enseignants avaient souhaité faire redoubler ; non seulement on a mis en place un simulacre de juridiction (une commission d'appel) qui peut dire m… à l'établissement tout entier ; non seulement tout ça sape l'autorité de notre institution et ruine sa crédibilité ; mais de plus, alors que tout le monde peut être d'accord pour dire qu'un redoublement est la meilleure solution (ou la moins mauvaise), on n'ira même pas le proposer car la structure prévisionnelle fait que ce redoublement ne cadre pas avec ce que l'administration centrale avait anticipé sur le plan des gros sous ! 

 

  Soyez les bienvenus dans le monde de la folie, du masochisme, des contraintes absurdes, des règles abconses, des boules de cristal en panne, des bons sentiments et des mauvaises actions, de l'auto-dénigrement et de la chienlit réunis : l'Éducation nationale.  

 

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1. Pour ceux que la question intéresse, je vous invite à lire un de mes articles sur le sujet ici.

 

2. Comprenez par-là que l'institution est toujours très pessimiste concernant le nombre d'élèves que vous aurez, ce qui lui permet de vous donnez le moins de moyens possibles. Pour contrebalancer, le chef d'établissement peut tenter d'être plus optimiste afin d'obtenir une rallonge.

4 juin 2013 2 04 /06 /juin /2013 22:59
Deux critiques de Nos Mœurs inconséquentes

  Je sais que j'ai un peu délaissé ce blog ces derniers temps, et je m'en expliquerai très prochainement (et j'espère bien m'y remettre d'ailleurs). En attendant de savoir si les Quatrième du drame passeront ou non en Troisième de l'effroi, je me permets de poster en ces lieux deux retours que j'ai eus sur ma pièce de théâtre, qui se joue encore actuellement tous les mercredis de juin (d'ailleurs allez la voir : les réservations se passent ici).

 

  La première est une critique de mon ami Pierre Cormary, qui m'a beaucoup touchée car elle vient d'un ami, un vrai : 

 

 

  On le savait depuis longtemps metteur en scène de talent, on le découvre aujourd'hui auteur d'importance. Qui ? Mais Jean-Rémi Girard, de la Compagnie de l’Arme Blanche, bien sûr, qui a déjà monté, et avec quel bonheur, Molière, Ionesco, Ibsen, Giraudoux, Reza, et qui crée aujourd’hui sa première pièce, Nos moeurs inconséquentes, incroyable réadaptation des Liaisons dangereuses de Laclos qu’il faut aller voir, toutes affaires cessantes, à l'Espace Beaujon dans le 8ème ou à l'aire Falguière dans le quinzième. De cette tragédie en forme de chassé-croisé cruel et sexuel, on admirera avant tout la façon musicale, quasi opératique, des ensembles dans lesquels plusieurs conversations (qui sont autant de coucheries symboliques) se déroulent en même temps sans que la clarté des propos n'en soit jamais sacrifiée et encore moins le suspense scénique. On sera très sensible avec quel art du contrepoint l'auteur-metteur en scène fait que situations majeures et mineures s'inversent à la perfection, jouant le thème du double avec un sens consommé du théâtre - et cela jusqu'à un final presque trop brillant, où le coup de théâtre dramatique prend (peut-être) le pas sur l'enjeu moral de l'ensemble. Qu'importe. Les formules font mouche, la vitesse rhétorique est constante (normal pour une pièce qui parle de stratégies sexuelles), les situations toujours captivantes - et les comédiens tous remarquables. De toutes les aventures de l'Arme Blanche, Patrick Cathala est toujours aussi juste et performant en mari ébranlé par son adultère, « et qui aurait pu avoir des valeurs ». Marc-Antoine Cleret (qui ressemble un peu à Tom Novembre) incarne avec puissance son personnage de Mathieu-Merteuil (oui, parce dans cette pièce, Merteuil et Tourvel sont des hommes, et Valmont et Danceny des femmes, inversion dramatique qui prouve à merveille que dans le jeu de l’ignominie hommes et femmes sont à égalité !) Karim El Qasri fait un niaiseux à souhait (avec un potentiel tragique vraiment remarquable). Thomas Shaw campe un romantique blessé saisissant même si son personnage aurait sans doute mérité un peu plus d'amplitude (mais cela est la faute à l’auteur, ha !) Enfin, le spectateur troublé ne pourra que poser un genou à terre devant Agnès Joyaut, institutrice subversive comme on en rêve, magnifique de séduction sournoise, et deux devant celle qui est assurément la star de la soirée, Carla Bouis, Valentine-Valmont aussi vénéneuse que vaniteuse, et qui joue de ses cuisses, de ses sourcils, de sa voix avec une maestria qui en défrisera plus d’un (la scène des gifles !) et risquera de mettre dans la salle certains couples en péril. Alors, que vous soyez théâtreux ou non, en couple ou célibataire, n’hésitez pas une seconde, allez vous faire démolir l'âme, le coeur et les reins par Nos moeurs inconséquentes.

Pierre Cormary

 

 

  La seconde me touche en fait tout autant, car elle vient d'une ennemie, une fausse. Laissez-moi vous expliquer : j'ai eu la surprise de découvrir que la rédactrice en chef des Cahiers pédagogiques était venue à la première de ma pièce. Quiconque connaît le SNALC, mon syndicat, et les Cahiers pédagogiques, la revue, sait qu'on peut comparer leurs rapports à ceux entre le chien et le chat, le jour et la nuit, le soleil et la lune, le romantisme et le réalisme, Voltaire et Rousseau, Batman et le Joker, Copé et Fillon… Bref, je ne m'y attendais pas, et je remercie donc Christine Vallin de s'être déplacée, et de m'avoir envoyé ce texte, qui est un petit miracle du quotidien, "une allumette inopinément fottée dans le noir" entre nous. Merci.

 

 

 

Réconciliations

 

 

Un théâtre où vous entendez respirer votre voisin. Presque tous vos voisins.

Un théâtre où vous devrez vous serrer un peu quand arrivera un spectateur. Que vous ne maudirez pourtant pas.

Un théâtre où la réaction d'une personne s'étend à tous par résonnances. Vagues.

Un théâtre où vous serez si près des acteurs que vous verrez leur front rosir. Où vous deviendrez l'un des leurs.

C'est dans un théâtre de ce type, à l'Aire Falguière, que j'ai assisté à « Nos mœurs inconséquentes » de Jean-Rémi Girard, jouée par Carla Bouis, Patrick Cathala, Marc-Antoine Cléret, Agnès Joyaut, Karim El Quasri et Thomas Shaw de la Compagnie de l'arme blanche. Assisté ? Participé bien plutôt, ne sachant plus si depuis mon premier rang j'étais sur scène ou dans le public. Public en scène peut-être. Spectacle de nos existences.

 

 

Deux critiques de Nos Mœurs inconséquentes

« Nos mœurs inconséquentes », c'est d'abord une obscurité. Le sombre viendra, reviendra, comme autant de pauses bienvenues, respirations de la pensée.

 

C'est ensuite un tableau, des tableaux dans le tableau, fresque peinte à nu, défaite, refaite. Images mécaniques de nos obsessions, de nos tentations vaines.

 

C'est aussi une transmise en scène, noir et blanc, un ordre en mouvement, un équilibre en déséquilibre. Et cela tient debout. Comme nos jeux de désirs, cela tient debout. Jeux de lettres, de mots et d'amants.

Deux critiques de Nos Mœurs inconséquentes

 

Et c'est bien sûr un texte. Avec des personnages.

Vivian aime Diane. Déliaisons dans jeu. « On est libre de choisir de quelle manière on va devenir esclave. »

Mathieu et Valentine sont les maudits démolis des liaisons dangereuses. « C'est tout ce qui reste dans la vie, les apparences. »

Tristan, le mari fidèle. Lit et sang d'âge heureux. « On désire tous de l'extraordinaire. »

Emilien, c'est l'homme malheureux. Marquant. Il rejoue sans cesse. Reliaison d'enjeux. « J'ai trop de fierté à porter mon fardeau. »

 

 

 

J'ai été captée par l'ensemble obscurité-tableau-noir et blanc-texte, j'ai marché dans les pas de cet enfer que sont les autres. Tout juste vers la fin il m'a semblé que quelque chose était de trop, un peu comme si les accords de Beethoven destinés à relâcher les tension cumulées étaient repris une fois de plus. Et puis encore une.

 

Mais une phrase sommet, qui m'est depuis revenue en tête, c'est celle-là et pour moi c'est une trouvaille : « Je suis plus malheureux que vous. Je suis donc plus intelligent que vous. C'est la loi. » Il m'a semblé qu'avec cette phrase-là on pouvait éclairer bien des situations, bien des tristes sires, et leur lancer un grand éclat de rire. Alors en fin du conte de Jean-Rémi Girard, l'enfer ce n'est pas tant les autres que nos propres velléités orgueilleuses d'anges malheureux. C'est ce que je me suis dit en retrouvant la rue, ses passants mes désirs et nos conciliations.

 

Christine Vallin

3 mai 2013 5 03 /05 /mai /2013 20:12
Venez voir ma pièce !

  Sympathiques lecteurs, merveilleuses lectrices,

 

  Vous savez peut-être que le taulier de ce blog, entre deux cours et trois réunions syndicales et ministérielles, fait du théâtre. Et que c'est sa passion depuis longtemps.

 

  Or donc à partir du 15 mai, vous pourrez venir voir (du moins si vous pouvez vous déplacer jusqu'à Paris) la dernière pièce que j'ai mise en scène, et qui a la particularité d'être une pièce dont je suis également l'auteur. Ça s'appelle Nos Mœurs inconséquentes, c'est une réécriture contemporaine et tordue des Liaisons dangereuses. C'est à la fois une grande joie et un grand stress que de présenter un texte de soi au regard et à la critique du public. 

 

  Vous pourrez trouver toutes les informations dont vous rêvez (et même celles dont vous ne rêvez pas) sur le site de la pièce : http://www.nos-moeurs-inconsequentes.fr/. Vous saurez de quoi ça parle, à quoi ça ressemble, et surtout où ça se joue et comment réserver vos places ! 

 

  N'hésitez pas à faire tourner l'information. J'espère vous y voir nombreux. Amis collègues, sachez qu'il y a des scènes de cours particuliers qui émaillent la pièce, et de ce fait cet article n'est pas trop hors sujet par rapport à la ligne éditoriale de mon blog ! 

 

  À partir du 15 mai, venez donc découvrir tout ce qu'il faut pour perdre l'autre ! 

 

PS : si vous connaissez un éditeur… 

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  • Je suis en retard
  • : Un professeur pas toujours à l'heure analyse le pays des merveilles dans lequel il est tombé. Réformes, administration, parents, élèves, collègues, formateurs : Lewis Carroll n'a qu'à bien se tenir !
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