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3 janvier 2013 4 03 /01 /janvier /2013 21:04

wonder

 

  Avant toute chose, joyeux lecteur, festive lectrice, le taulier tient à présenter ses excuses pour cette période de silence radio. Une activité syndicale chargée combinée à une toux non moins chargée m'ont tenu éloigné de ce blog durant le mois de décembre. Mais la nouvelle année et les bonnes résolutions aidant, voici le premier article de 2013 consacré à un sujet léger, pétillant, ludique : la séquence pédagogique !

 

  Non, revenez, ça ne va pas être aussi ennuyeux que ça en a l'air !

 

  Tout a commencé sur le blog de Luc Cédelle (journaliste au Monde) qui a abordé la chose de façon peut-être un peu légère. Je me permets donc une mise au point sur l'enseignement du français au collège, qui a subi bien des malheurs.

 

  Au commencement, il y eut la séquence pédagogique (vers la fin des années 90). Quelque chose qui est tellement passé dans les mœurs qu'aujourd'hui, un professeur parlera de sa « séquence » même s'il n'enseigne pas en séquences. 

 

  La séquence, qu'est-ce ?1 C'est le fait de se choisir un objet d'étude — ça peut aller de tout à n'importe quoi, en passant par la pile Volta2 — et de traiter toutes les composantes de la discipline en fonction de cet objet d'étude (on pourrait même dire « en les subordonnant à cet objet d'étude »). On fera donc de la grammaire en fonction de ce qu'on étudie, du vocabulaire lié à ce qu'on étudie, de l'écriture sur ce qu'on étudie, de l'orthographe avec ce qu'on étudie, de l'oral… bref, vous avez compris. Le tout tiendrait sur une période de 3 à 4 semaines (parfois moins, rarement davantage)

 

  À première vue, ça a l'air plutôt intéressant et même stimulant intellectuellement pour les collègues comme pour les élèves : on y gagnerait en cohérence disciplinaire ; la grammaire (pardon : les « outils de la langue ») seraient mis en contexte et serviraient à la compréhension globale du sujet traité. Enfin, le français « ferait sens ».

 

  Sauf que ça n'a pas du tout marché3

 

  Le principal écueil de la séquence pédagogique est que l’on demandait aux collègues de faire des ensembles effectivement stimulants intellectuellement, mais dans lesquels la langue était souvent passée par pertes et profits. En effet, le nombre d’heures qui y était effectivement consacré était la plupart du temps très léger (une séquence cherchant souvent à faire entrer un nombre de choses bien trop important au regard de sa durée globale), et quand on était en retard, on sabrait habituellement davantage dans les exercices d’application de langue que dans la belle étude transversale. Ajoutons à cela que les notions risquaient très fortement d'être survolées. Ainsi, dans notre séquence sur la pile, Madame la Doyenne fait tenir en 10 heures (sachant qu'elle y fait déjà trois lectures méthodiques et une étude de texte) l'énonciation, préfixes et suffixes, les valeurs du présent (certaines d'entre elles du moins), la forme impersonnelle et la voix passive. Quiconque a enseigné la voix passive à des élèves de collège sait que ça prend du temps. Quiconque d'honnête a enseigné la situation d'énonciation en collège sait que c'est horriblement compliqué, et ce pour un intérêt quasi nul à l'arrivée. Bref : quiconque prétend faire de la grammaire un peu sérieusement doit se rendre compte que ce qui est proposé est tout simplement délirant.

 

  S’ajoute à ce sérieux problème que les cours de langue étaient faits EN FONCTION de l’objet d’étude (Homère → paf les adjectifs ; le texte explicatif → paf le présent de vérité générale) et non en fonction d’une progression grammaticale cohérente au cours de l’année. Ce qui fait que la grammaire prenait un aspect extrêmement ponctuel (voire pointilliste), et, dans le pire des cas, incohérent. Dans cette lumineuse séquence sur la pile, chacun conviendra que la voix passive s'accorde peu avec les affixes, qui eux-mêmes n'ont rien à voir avec l'énonciation, qui elle-même se moque plutôt bien de la forme impersonnelle (notons pour les spécialistes que traiter simultanément de la voix passive et des formes impersonnelles relève du plus haut comique, puisque les formes impersonnelles ne sont jamais à la voix passive4). Faire la grammaire au fil de ce qu'on trouve dans les textes étudiés était le plus sûr moyen de déconstruire toute logique d'ensemble dans l'enseignement de la langue, et ça n'a pas raté. Les séquences pouvaient joyeusement s'intervertir, et les points grammaticaux qui y étaient associés suivaient le mouvement dans la joie et la bonne humeur.

 

  En fait, chaque séquence avait tendance à être extrêmement repliée sur elle-même (et donc cloisonnée), et un point étudié pour telle séquence pouvait facilement ne plus resservir du reste de l’année (et être donc très vite évacué par les élèves). Quand on conçoit sa progression grammaticale comme un tout cohérent sur l’année, on a tendance à éviter nettement plus facilement ce problème.

 

  Cerise didactique sur le gâteau pédagogique : les programmes de français d'avant 2008 IMPOSAIENT la séquence pédagogique comme manière unique d’enseigner. Comprenez qu’on n’avait pas le droit de faire autre chose, et tous les inspecteurs l’ont dit et redit sur tous les tons. Des collègues (dont je fais partie) ont été hors-la-loi en refusant de pratiquer la séquence (au nom d’une liberté pédagogique bien mise à mal par des programmes qui ne se contentaient pas de définir les objectifs à atteindre, mais définissaient également une méthode obligatoire pour y accéder). Et je ne pense pas que mes collègues me contredisent beaucoup si je dis que, lors des réunions sur les nouveaux programmes de 2008, la majorité des IPR5 a continué à chanter l’air de la séquence sur le mode « le mot a disparu des programmes, mais l’esprit demeure ». J'ai passé en ce qui me concerne un merveilleux après-midi à m'entendre expliquer que la séquence pédagogique guidait les nouveaux programmes de français quand bien même le mot avait totalement été écarté desdits programmes. Et conclusion, aujourd'hui, l'immense majorité des collègues de lettres continue de pratiquer la séquence pédagogique alors qu'on peut très bien faire autrement. Il faut dire que lorsque vous n'avez été formé qu'à une manière d'enseigner présentée comme l'alpha et l'oméga de votre profession, vous hésitez à remettre en cause ce qu'on vous a aimablement fourré dans le crâne. 

 

  Or les faits sont têtus : le niveau de maîtrise de la langue des élèves est en chute libre (et là, pas besoin de remonter à 1910 : ça se voit très bien dans toutes les études menées sur ces 30 ou 40 dernières années), chaque dictée est un calvaire, chaque fonction grammaticale une énigme, et même les conjugaisons les plus basiques sont régulièrement massacrées. Tout ne provient évidemment pas de la séquence pédagogique, mais avouons-le : cette manière d'enseigner a contribué et contribue encore grandement au désastre (et mes collègues enseignant le latin, le grec ou l'allemand n'ont que leurs yeux pour pleurer).  

 

  Chers collègues, pourquoi ne pas faire comme votre serviteur, et tenter de voir ce que ça donne, une progression grammaticale autonome, pensée en amont avec logique, étalée sur un nombre d'heures dédiées suffisant6 ? La grammaire n'est pas un outil, pas plus qu'elle n'est un accessoire : elle est une science qui a sa logique, son fonctionnement propre, et qui peut se révéler passionnante quand on veut bien lui laisser sa chance. En 2013, osez la grammaire, et dites non à la séquence pédagogique ! 

 

 


1. À répéter 10 fois très vite. 

 

2. J'ai l'air de plaisanter, mais en fait c'est très sérieux ! La doyenne de l'Inspection de Lettres de l'époque avait proposé comme exemple de séquence un travail sur la pile Volta en classe de 4e pour traiter du « texte explicatif ». Vous pouvez retrouver ce petit bijou de didactique ici.

 

3. Entendons-nous bien : il y a des collègues qui s'en sortent avec la séquence pédagogique. Généralement, ils réussissent à ne pas faire de concessions sur les contenus et sur l'enseignement de la grammaire. Il faut pour ce faire beaucoup d'expérience, et même je dirais un talent certain. À mon sens, il est beaucoup plus facile d'arriver au même résultat SANS la séquence pédagogique. 

 

4. En gros, « il est plu » ou « il sera fallu », ça n'existe pas. 

 

5. Inspecteur Pédagogique Régional

 

6. Pour vous donner un ordre d'idée, je fais 3h de langue en 6e (sur 5h), 2h en 5e et 4e (sur 4 heures) et 2h30 en 3e (sur 4h30).

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28 février 2012 2 28 /02 /février /2012 10:07

lectrice

 

 

 Suite à mon article sur la méthode d'aprentissage de la lecture écrite par Colette Ouzilou (40 ans de pratique en tant qu'orthophoniste, et auteur de Dyslexie, une vraie fausse épidémie), nous — c'est-à-dire moi et l'administrateur du forum Néoprofs — avons proposé à cette dernière un petit entretien sur l'apprentissage de la lecture. Colette Ouzilou a très gentiment accepté de répondre à nos questions. Je vous invite à la lire avec attention, car elle décrit je crois très bien, et avec des mots très simples, l'état de la lecture et de son enseignement dans l'école actuelle.

 

Entretien avec Colette Ouzilou

 

1) Considérez-vous, selon un argument qu'on entend souvent, qu'il n'y a aujourd'hui plus personne qui défende "la méthode globale" au sens strict, et qu'on n'utilise actuellement à l'école française que des "méthodes mixtes" ? Le cas échéant, quel est votre avis sur ces "méthodes mixtes" d'apprentissage de la lecture ?

 

  Globale : la vraie n'a jamais été utilisée par l'école. Elle demande une formation de pro. C'est elle qui a été utilisée par un certain Decroly, médecin, auprès des enfants sourds profonds. Elle sert en cas de handicap réel. S'en servir, c'est donc traiter l'enfant comme un handicapé.

  La mixte, je la décris en détail dans le chapitre « L'alphabet en péril » (p.61 de Dyslexie, une vraie fausse épidémie). Elle impose deux façons d'apprendre à lire : la première mise en place donne à photographier le mot à l'œil, et doit le mémoriser comme une image ; la seconde doit le décoder. L'enfant débutant, tiraillé entre ces deux démarches contradictoires, se contentera le plus souvent de la première (travail de l'hémisphère droit du cerveau), et reste soumis à la qualité de sa mémoire, de ses facultés perceptives et motrices, de son langage. La seconde voie, le décodage (exécutée par le cerveau gauche), exige un apprentissage réel et un entraînement précis afin d'accéder au réflexe-décodage créé par des circuits neuronaux, qui seuls donnent une lecture instantanée.

 

 

2) Si, en tant que parent, je m'aperçois que mon enfant, au cours de son année de CP, ne progresse que très peu en lecture, que puis-je faire concrètement ?

 

  Les parents ne comprennent en général rien aux multiples stratégies de la première voie ; ils en sont d'ailleurs le plus souvent exclus. Par contre le décodage les rassure, s'il est clairement explicité. Ils peuvent tous l'utiliser, quitte, pour certains étrangers de milieu modeste, à le découvrir en même temps que l'enfant. J'ai constaté, dans mon travail clinique, qu'ils en sont ravis et le font souvent très bien.

 

 

3) Selon vous, les programmes de 2008 au primaire ont-ils été une bonne avancée par rapport aux programmes de 2002 ?

 

  Les programmes de 2008, devant le rush de l’illettrisme et de l'échec scolaire, sans compter la dysorthographie massive des jeunes (et la violence à l'école), tentent d'introduire un pseudo-décodage en donnant des listes de syllabes à apprendre par cœur…, découvrant la lettre/son dans des mots mémorisés. Mais ils escamotent ainsi le point de départ fondamental de la lecture qui est la synthèse d'un son avec un autre son, et des lois de la combinatoire introduites progressivement. Ce qui seul permet de lire spontanément et de découvrir des mots inconnus.

 

 

4) Pensez-vous que le débat actuel sur les méthodes de lecture prenne trop peu en compte les recherches universitaires sur l'apprentissage de la lecture (neurologie, psychologie, sciences de l'éducation...) ? Mettriez-vous ces domaines de recherche au même niveau ?

 

  Recherches : Les seules vraiment valables sont celles qui s'appuient sur des apports neurologiques précis (travaux décrits dans « Le cerveau lecteur » — p.152 de mon livre version 2010), conclusions de travaux sans a priori pédagogiques, s'appuyant sur des IRM correctement interprétés. La psychologie cherche le « défaut de la cuirasse » chez l'enfant, alors que c'est l'École actuelle qui est… mettons déficiente. Par contre l'enfant qu'elle fait échouer se déprime très vite, surtout s'il est intelligent. La Recherche pédagogique ? Elle maîtrise l'École.

 

 

5) D'après vous, les méthodes d'enseignement de la lecture devraient-elles faire l'objet d'un débat au sein du Parlement ? Ou bien, à l'inverse, ce thème doit-il rester de l'unique responsabilité du ministère de l'Éducation nationale ?

 

  Il est clair que le constructivisme, sur lequel s'appuient ceux que j'appelle les novateurs de cette pseudo-pédagogie, est un mouvement politique (extrême, droite comme gauche probablement, et mondial), qui vise un traitement très sélectif du « peuple » et une élite réduite. À son origine ? L'argent probablement (cherchez sur google « constructivisme pédagogie »). L'Éducation nationale n'a guère son mot à dire. Elle a tendance à filer doux… À l'Assemblée nationale donc de s'exprimer. Encore faut-il qu'elle ose .

 

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15 février 2012 3 15 /02 /février /2012 19:45

ouzilou

 

 

  Ce blog est décidément une chose extraordinaire, et je n'avais pas envisagé tout ce qu'il pouvait m'apporter (et ce n'est probablement pas terminé).

  Or donc, suite à mon article sur le livre de Colette Ouzilou qui traite de l'épidémie de dyslexie, j'ai eu la chance de m'entretenir avec cette dernière1. Cela m'a beaucoup touché : j'ai vu qu'elle aussi se battait, et depuis bien plus longtemps que moi ; qu'elle avait vu passer ô combien de marins ministres et de réformes ; que certains avaient tout compris mais rien pu faire tandis que d'autres n'avaient rien compris et tout fait de travers. Alors bien entendu, tout le monde croit détenir la vérité, et tout le monde veut voir triompher sa manière de penser. Mais si les débats tels que « faut-il dire galette ou crêpe ?2 » ou encore « Nantes est-il vraiment en Bretagne ?3 » sont finalement bon enfant, il est des croyances qui font beaucoup de mal. « Comment faut-il apprendre à lire ? », par exemple, est une toute autre affaire. 

 

  À cette question, Colette Ouzilou a souhaité apporter une réponse, sous la forme toute bête d'une méthode de lecture, « simple et rapide », écrit-elle. Je me la suis procurée, et j'avoue que ça a effectivement l'air simple et rapide. Et clair, qui plus est. Et bien expliqué. Les voyelles, les syllabes, avec des couleurs, des flèches, des dessins, des conseils, des textes que l'on peut déchiffrer et donc lire entièrement à l'aide des leçons précédemment étudiées (« Savoir lire, c'est savoir tout lire. »), et le tout dans une mise en page sobre, sans fouillis, sans délires. 

 

  Alors voilà, je tenais à l'indiquer à mes excellents lecteurs et à mes stratosphériques lectrices, qu'ils soient instituteurs professeurs des écoles, parents désespérés ou simplement prévoyants, tonton/tata voulant faire un cadeau, élèves de CP4 : ça s'appelle J'apprends à lire et à écrire, méthode simple et rapide, ça se commande facilement, et c'est fait par quelqu'un de bien5.

 

  Je laisse le soin à mes lecteurs professseurs des écoles instituteurs de se servir de mes commentaires pour apporter des précisions, proposer des alternatives (je sais qu'il existe d'autres très bonnes méthodes à principe alphabétique6 dans le commerce), émettre d'éventuelles réserves… bref, c'est à vous ! 

 

 



1. Colette Ouzilou, et non l'épidémie. 

2. … sac ou poche, pain au chocolat ou chocolatine… choisissez votre débat préféré !

3. Et je ne parle pas du Mont-Saint-Michel !

4. mais s'ils me lisent, c'est peut-être qu'ils n'ont pas besoin de la méthode ! 

5. Et 5% du prix d'achat m'est revers… ah ! en fait non, mince ! 

6. Faut-il dire méthode alphabétique ou méthode syllabique, au fait ?

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25 avril 2011 1 25 /04 /avril /2011 08:45

6

Élève n'ayant pas validé l'item

« Respecter des comportements favorables à sa santé et sa sécurité »

 

 

  La voilà, celle que vous attendiez tous, celle qui porte le chiffre de la bête, celle par qui l'apocalypse arrive : la compétence n°6 !

 

 

Compétence n°6 : respect, consommation responsable et principes d'une vie saine

 

  D'après le préambule, il s'agit donc de parler des « compétences sociales et civiques », celles dans lesquelles on va respecter les différences de chacun dans le cadre impératif d'une « démarche interdisciplinaire et transversale développée dans le cadre de la classe et ou du CDI, mais aussi dans l'ensemble de l'établissement. » Ça y est, les deux mots de la malédiction sont lâchés : transversal, interdisciplinaire. Ça commence mal. Ça continue tout aussi mal, d'ailleurs, puisque « tous les moments de la vie du collègien sont propices à l'acquisition de ces compétences. » Comprenez par là qu'on les leur enseigne fait acquérir dans la cour de récré, à la cantine, dans le couloir, partout. Big Brother is watching you. Ou alors il s'agit juste de leur dire de se taire dans le rang, et honnêtement, avait-on vraiment besoin d'en faire tout un plat ?

 

  Il faudra tout d'abord « Connaître les principes et fondements de la vie sociale et civiques », à savoir les droits de l'homme (déjà vus dans la compétence précédente, mais on n'en est pas à une redite près), les institutions de la République, la démocratie et tout ça. Bref : le programme d'Éducation Civique, en fait. Très bien : pas de problèmes avec ça. Néanmoins, « Donner la signification de la Journée Défense et Citoyenneté » me semble relever de la gageure1, y compris pour le professeur ! 

 

 

  C'est ensuite que ça se complique2… Nous arrivons dans le domaine « Avoir un comportement responsable », et là, ça devient vraiment très laid.


  Passe encore l'injonction à « Respecter les règles de la vie collective », qui va de soi, mais dont il me semble dangereux et imbécile de faire un sujet d'évaluation, surtout s'il s'agit de mettre en œuvre la « capacité à débattre face à un cas de non respect du règlement intérieur concernant un camarade ou lui-même » — ça nous promet encore des HVC3 bien sympathiques, tout ça…

 

  En revanche, je rends mon petit-déjeuner (équilibré) et mon tablier devant « Comprendre l'importance du respect mutuel et accepter toutes les différences ». Là, on touche le fond de l'angélisme citoyen, de la morale des beaux sentiments qu'on t'introduit de force dans le crâne à grands coups de « respect » et de « tolérance », mots qu'on a complètement vidés de leur sens en les employant à tort et à travers comme principes uniques et immarcescibles du vivre-ensemble. Tout ça pour en arriver à des conneries pratiques citoyennes telles que « L'élève sait identifier une situation de discrimination » ou encore « dans une situation ordinaire (classe, couloir, cour, CDI, autocar,…) et en s'appuyant sur sa connaissance des règles fondamentales de la démocratie et de la justice, l'élève est capable d'argumenter pour prendre la défense de l'élève ou du groupe d'élèves discriminé ». L'idée est de former des citoyens ou des pères-la-morale, ici ? Et le prof, dans l'autocar, va évidemment prendre ses feuilles d'évaluations de compétences pour noter scrupuleusement que Clitandre a dit à Célimène que ce n'était pas bien de se moquer d'Arsinoé en la traitant de grosse pouf', parce qu'il faut respecter les gros, et aussi les pouf' d'ailleurs. On passera sur la dernière façon qu'on a trouvée de combler le manque de profs : un tutorat citoyen, où l'élève fournit du soutien scolaire à un camarade en difficulté. Mais alors merci de le faire devant nous, histoire qu'on puisse le valider.

 

  Après ce petit coup de chaud, on pourra se permettre un grand éclat de rire devant la compétence « Cinq fruits et légumes par jour/Mangez bougez/Fumer tue/Tu t'es vu quand t'as bu ? », sobrement rebaptisée « Respecter4 des comportements favorables à sa santé et sa sécurité ». L'élève apprendra à connaître « sa responsabilité de préservation envers soi-même et envers les autres » (c'est joli, hein ?) en appréciant en situation « le rapport « risques/sécurité »

 

  « Respecter quelques notions juridiques de base » pourra se faire  par exemple via une « utilisation responsable de blogs ou de réseaux sociaux » et même par la « rédaction d'une charte des TIC ». On citera quelques contrats courants pour la forme afin de bien distinguer le PACS d'un contrat de location (si si !).

 

  Enfin, « Savoir utiliser quelques notions économiques et budgétaires de base » (mais sans prof d'économie pour l'enseigner, évidemment !) nous permettra de rendre l'élève « capable de comprendre une offre de crédit ». Effectivement, c'est ambitieux.  On lui apprendra aussi à faire ses courses, tiens, en n'oubliant pas de lui rappeler pour valider ce qu'il y a au-dessus qu'il faut éviter de manger trop gras, trop sucré, trop salé. Ensuite, on l'accompagnera au lavabo pour vérifier qu'il se brosse les dents ; on restera à côté de son lit pour vérifier qu'il dort bien ; on le réveillera le matin mais sans le brusquer (il nous rappellera alors que lui a besoin de 12 heures de sommeil et qu'il faut respecter sa différence) ; on lui suggèrera de prendre un petit déjeuner équilibré ; on lui proposera de mettre un blouson car il fait - 10 degrés dehors (il nous répliquera qu'il n'y a aucune raison de ne pas tolérer qu'il aille au collège en T-shirt et que c'est de la discrimination vestimentaire) ; on notera enfin s'il regarde bien à gauche et à droite avant de traverser la rue qui le sépare du collège (mais de toute façon, il sait que sa famille pourra faire un procès au conducteur négligeant qui l'écraserait).

 

  Chers collègues, vous aussi, demandez les allocations familiales d'un montant correspondant au nombre d'élèves que vous avez en cours dans la semaine. Désormais, vous êtes aussi leur père ou mère. Y'a pas de raison que vous n'en profitiez pas !  

 

 


1. « Je Suis en Retard » pense à votre culture générale dans ses notes de bas de page ! Apprenez donc vous aussi à prononcer "gajure" et non "gajeure" ! 

 

2. Et c'est peu de le dire…

 

3. Heure de Vie de Classe, ou le débat démocratique sauce Éducation Nationale, dans lequel les élèves se plaignent de tous leurs profs sauf de celui qui est là dans la salle avec eux, ce dernier leur répondant que c'est comme ça et pas autrement. 

 

4. Vous non plus, vous n'en pouvez plus, de cette famille de mots ?

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6 mars 2011 7 06 /03 /mars /2011 21:44

5 

      Homme choisissant les modalités techniques les plus appropriées

au regard des exigences de son projet.

 

 

  La dernière fois, nous avons vu comment le livret de compétences traitait les disciplines scientifiques. Rassurez-vous, chers professeurs de tubes à essai, de règle de trois, de fer à souder ou de décorticage de poussins1, l'heure de votre vengeance est venue ! Car sous l'engageant vocable de « culture humaniste », la compétence n°5 du livret est un véritable musée des horreurs, et chaque compétence semble être un nouveau « freak » plus inconcevable que le précédent.

 


 

Compétence n°5 : interrogation du « beau », activité intellectuelle autonome et actualité médiatisée des arts

 

 

  Après un  préambule pourtant bien sympathique évoquant l'esprit critique et la construction de la pensée, les choses se gâtent dans la grille elle-même. Dans le premier domaine — « avoir des connaissances et des repères » (on n'a pas trouvé plus flou) — la géographie voit son compte réglé en un item : l'élève saura « nommer, localiser et situer les repères géographiques étudiés au collège », « caractériser l'espace dans lequel il vit » et « mobiliser un vocabulaire approprié » (pour caractériser l'espace dans lequel il vit, donc). Allez hop, emballez c'est coché ! L'histoire subit le même traitement à l'item suivant : les grandes périodes avec quelques caractéristiques pour chacune, youpida ! Quand on voit le nombre d'items qui vont être consacrés à l'Éducation Civique, c'est à s'arracher les cheveux.

 

  Après avoir mouliné la littérature, la musique, les arts plastiques, le théâtre et le cinéma d'une manière similaire en deux items, nous en arrivons enfin au cœur de la culture humaniste : les connaissances et les repères « relevant de la culture civique2 ». Et là, c'est le délire… 

 

  • On va traiter de tout ça → « Droits de l’homme – Formes d’organisation politique, économique et sociale dans l’Union Européenne – Place et rôle de l’Etat en France – Mondialisation – Développement durable ». Bon, admettons (oh ! le développement durable ! Ça faisait longtemps !)

 

  • L'élève va devoir connaître ça → « les principales références qui fondent les questions politiques, sociales, éthiques, économiques, environnementales et culturelles qui animent le débat public ». Mais bien sûr ! Si vous savez ce qu'est une « référence qui fonde une question éthique » (et qui, si possible, puisse être maîtrisée par un élève de collège, pour qui le mot « éthique » est tout sauf transparent), merci de me le dire en commentaire.

 

  • On l'évaluera comme ça → « Il sait définir et mobilise à bon escient le vocabulaire utile. Il est capable de se référer à certaines notions complexes (Etat, démocratie, mondialisation, développement durable, etc.) soit en repérant leur expression, explicite ou suggérée, dans des documents, soit en les citant spontanément à l'appui d'un propos. Il peut, à partir d'un exemple particulier, établir un lien avec une forme d'organisation plus générale ou un processus plus global ». Vous aussi, évaluez si vos élèves repèrent l'expression suggérée de la mondialisation dans un document, et faites-leur établir des liens du particulier au général dans tous les domaines. Amusez-vous bien !

 

  Au passage, suis-je le seul à trouver étrange cette idée de « mobiliser le vocabulaire utile » ? Mobiliser des idées, des connaissances, je veux bien3, mais juste mobiliser « le vocabulaire » ??? Oh ! Vite ! Une question environnementale explicite repérée dans un document ! Mobilisons immédiatement « développement durable », « recyclage », « biodégradable » et « tri sélectif » ! Pour faire quoi ? Alors ça, camarade lecteur, amie lectrice, on n'en sait rien : à partir du moment où l'on a repéré la notion et mobilisé le vocabulaire, c'est bon, on a validé. Fermez le ban.

 

    Après avoir situé tout un tas de choses dans le temps, l'espace et les civilisations (on prétend même rendre capable tout élève de fin de 3e d'identifier des « parentés » et des « contrastes » dans les œuvres littéraires et artistiques : pour le coup, je ne peux pas dire que le socle manque d'ambition), on s'avisera de donner à tout ça sa véritable place : il s'agissait juste de « donner du sens à l'actualité » — dont l'élève peut être « acteur », si si ! c'est écrit dedans : « l’actualité dont il est le témoin et/ou l’acteur ». Là, je ne vois pas, à moins de considérer la fête de fin d'année comme une actualité… ? 

 

  Domaine suivant, tout à fait hilarant : « Lire et pratiquer différents langages ». Déjà, non, vous n'êtes pas dans la compétence n°1, qui pourtant possédait bien un domaine « Lire ». L'organisation d'ensemble commence à laisser à désirer. Il s'agit en fait de « la communication d'une information, d'un savoir, d'un point de vue » par des biais tout à fait habituels tels qu'« exprimer musicalement une intention4 » (je vous jure !) ou « représenter graphiquement un projet » (lequel ? comment ? on s'en moque). Et en fait, à ce moment, on se rend compte qu'on a totalement perdu les connaissances de vue.  « Croiser différents langages pour transcrire l'un par l'autre »… mais pour dire quoi ? « Compléter un schéma pour représenter une situation géographique »… oui, mais quel schéma, et quelle situation géographique ? « Écrire une production autonome pour raconter, décrire, expliquer et argumenter »… mais raconter quoi, argumenter comment ? On tombe alors dans la bouillie de mots, dans un discours si abstrait et si creux à la fois qu'il donne une idée du néant : l'élève par exemple « sait apprécier ses compétences au regard des exigences de son projet et choisit en conséquence les modalités techniques les plus appropriées ». Mais qu'est-ce que c'est que cette compétence ? Je vais rentrer dans la tête de mon élève pour savoir s'il sait « apprécier ses compétences » ? Je dois lui faire acquérir la compétence d'apprécier ses compétences ? Et pourquoi pas la compétence d'apprécier à apprécier son appréciation des compétences, pendant que j'y suis ?

 

 

 

  … et où est passée la culture humaniste, au fait, dans tout ça5 ?

 

 

 

  Apparemment, la revoilà enfin, car le dernier domaine va nous parler de la curiosité, de la sensibilité, et — Deo gratias ! — de l'esprit critique. Sauvés ? 

 … Damnés, plutôt. Il va en fait falloir « interroger les notions de « beau » et de « goût » (au collège ? C'est pour leur faire dire « chacun ses goûts », à l'arrivée, c'est ça ?), « interroger la portée humaine d'une création artistique » (pas la « portée humaniste », hein ! La « portée humaine »…) et montrer que « celle-ci témoigne d'une posture de son créateur » (une « posture » ? Mais ils ont pris des mots au hasard dans le dictionnaire pour rédiger les indications d'évaluation de la Compétence n°5, ou quoi ?)


  L'esprit critique, lui, est ramené à sa plus simple expression : l'élève devra déjà être guidé (ça commence bien : on aurait pu croire que, justement, l'esprit critique consistait à ne plus l'être, mais bon…), il sera capable « d'un minimum de recul critique » (le mot important, ici, est évidemment « minimum ») et il saura « qu'il est souhaitable de porter un regard distancié sur le réel » et il aura « les moyens de le faire, à son niveau de collégien ». Remarquez donc qu'à aucun moment on ne lui demande de FAIRE PREUVE d'esprit critique : on lui demande de penser que c'est souhaitable et d'avoir les moyens de le faire. On ne lui demande donc pas de le faire. Et si vous n'êtes pas convaincu, on vous le dit une seconde fois sous une forme différente : « Il est capable de développer une activité intellectuelle autonome en formulant des hypothèses et en cherchant à y apporter des réponses. » C'est ça, le regard critique ? Formuler des hypothèses et chercher à y apporter des réponses (et, une fois encore, nul besoin d'en apporter réellement !) ? On rêve ! 


  Quant à la curiosité (qui me paraît tout à fait hors sujet ici : après tout, on a bien le droit de ne pas être curieux), elle concernera essentiellement l'actualité : oui, on forcera l'élève à regarder la télé et à lire les journaux (y compris en ligne) jusqu'à ce qu'il « manifeste un intérêt pour les médias et pour l'information dans un domaine qui l'intéresse ». Résumons… la curiosité, c'est « manifester un intérêt pour les médias » (tu n'es pas intéressé par la télé ? T'es pas validé !) et, surtout, cette tautologie magnifique : « manifester un intérêt dans un domaine qui l'intéresse ». Attendez, je vous l'écris de nouveau, car c'est vraiment beau comme l'antique : l'élève doit manifester de l'intérêt pour une chose qui l'intéresse ! La curiosité, c'est s'intéresser à… ce qui nous intéresse. Une bien belle synthèse de l'humanisme, n'est-il pas ?

 

  J'aurais encore tant à éructer dire sur des choses telles que « commenter sommairement des faits majeurs de l'actualité médiatisée des arts », ou « identifier, au sein de son établissement scolaire, les lieux permettant de pratiquer la culture », ou encore au sujet de l'élève qui « fait écho aux grands moments de la vie collective », mais je vais m'arrêter là, car mon esprit commence à être sévèrement attaqué par cet assemblage de phrases incohérentes, délirantes, qui réduisent l'esprit critique à des comportements directement observables, qui ramènent la curiosité intellectuelle au fait de regarder MTV et qui, surtout, NE VEULENT RIEN DIRE ! Cette compétence n°5 est un pur délire : elle n'a ni queue ni tête, et les concepteurs n'ont visiblement pas été capables de donner une seule indication concrète vraiment exploitable pour son évaluation : tout n'est qu'un grand assemblage de vagues concepts, d'idées bizarres, de procédures techniques en totale contradiction avec l'idée même d'une culture humaniste, d'assemblages de mots foireux et d'une moraline qui est à l'esprit critique ce qu'une queue en tire-bouchon est à un postérieur humain : après tout, on peut toujours en coller une, mais à l'arrivée, ça ne ressemble à rien. Bref, je trouve inquiétant que ce fonctionnement par compétences transforme la culture humaniste et l'esprit critique en quelque chose qui ressemble davantage à une dystopie du XXe siècle à tendance kafkaïenne ascendant Orwell qu'à la philosophie des Lumières ascendant Montaigne. 


 

 

  … Et vous savez quoi ? Les deux compétences qu'il nous reste à traiter sont encore pires. Si. Je vous jure.

 

  … Ça donne envie de lire la suite, hein ?

 

 


1. Amis professeurs de physique-chimie, de mathématiques, de technologie et de SVT, pardonnez ce raccourci tout à fait pitoyable fait par un prof d'accord du participe avec avoir.

 

2. On a échappé à la « culture citoyenne » : c'est déjà ça !

 

3. Mobiliser des soldats, aussi, mais je m'égare…

 

4. Exemple : Pierre a l'intention de torturer son professeur. Il souffle donc de toutes ses forces dans sa flûte à bec. Paf ! Validé ! 

 

5. Vous aussi, essayez de retrouver la culture humaniste en suivant ce lien !

 

  

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24 février 2011 4 24 /02 /février /2011 12:20

3 

hommes repérant les progrès apportés à un objet technique

en respectant les contraintes liées au développement durable    

 


 

  La fois précédente, nous avons vu avec our dear colleagues, unseren lieben Kollegen y nostros tequieros collegos1 que le niveau A2 du socle commun, c'était quand même une vraie merveille. Mais le blog Je Suis en retard va plus loin : ne reculant devant aucun obstacle, n'ayant peur de rien, pas même des maths, il s'attaque aujourd'hui à la…

 

 

 

Compétence n°3 : vie courante, développement durable et…un raton-laveur ! 

 

 

« Mais qu'est-ce donc que c'est que ça, la compétence n°3, m'sieur ? »

La science, mon p'tit Lubin, la science… Et au vu de votre syntaxe, va falloir que vous misiez sur la compétence n°3, j'en ai peur ! 

 

  La compétence n°3, nommée également « les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique », va elle aussi faire la part belle aux tâches complexes du quotidien, puisqu'il s'agira de l'évaluer « dans le cadre de la résolution de problèmes mathématiques, scientifiques ou technologiques inspirés de situations concrètes de la vie courante ». Ça tombe bien : faut que j'achète un nouveau canapé, mes WC sont bouchés et je me demandais justement comment éclairer au mieux mon salon… Cela nous promet des calculs de prix, des études de l'objet technique, de la chimie pratique à base de soude et des expériences sur les ampoules et les watts qui vont avec tout à fait passionnants. J'exagère ? Peut-être pas tant que ça, puisque « l’évaluation doit prendre appui sur l’engagement de l’élève à mobiliser certaines ressources tout autant que sur la justesse du résultat final. De même, on distinguera ce qui relève de la connaissance du vocabulaire mathématique ou de la notion scientifique ou technologique et ce qui relève de la compréhension du concept  et de son utilisation ». En gros, si t'as vaguement compris, c'est bon : on ne va pas non plus s'embarrasser avec ces choses triviales que sont la justesse du résultat, l'exactitude de la formule et le terme approprié. Les quatre trucs tracés sont de la même taille et les coins font comme elle fait mon équerre : on valide le carré ! (comme en langues, en fait, ou des inspecteurs vous expliquent que « me going cinema », c'est validé, car le message passe… on ne va quand même pas s'embêter à respecter la grammaire en sus !)

 

  Rentrons dans les détails de ce que nos adorables collègues de Mathématiques, Physique-Chimie, SVT2 et Technologie vont pouvoir pratiquer sous forme d'une démarche de « projet » et de mise en œuvre d'une « tâche complexe […] pluridisciplinaire » pour laquelle il faudra privilégier « l'évaluation à l'oral » car on nous explique doctement que cela lève « certains obstacles comme l’impossibilité pour certains élèves d’entrer dans un processus de rédaction alors qu’ils sont tout à fait capables de raisonner et d’expliquer oralement leur raisonnement ». Une chance dans un pays où tous les examens et concours se passent d'abord à l'écrit : on aura des élèves possédant le socle commun scientifique, mais incapables de le faire savoir. Le système est vraiment trop méchant avec les scientifiques illettrés.

 

  Tout d'abord, cette compétence est un florilège de verbes à l'infinitif, à tel point qu'on en a le tournis. L'élève va devoir adapter, appliquer, calculer, choisir, coder, comparer, conduire, confronter, construire, contrôler, créer, décoder, décrire, déduire, démontrer, déterminer, distinguer, effectuer, émettre, estimer, être familiarisé, évaluer, exploiter, extraire, faire, formuler, interpréter, invalider, justifier, lire, maîtriser, mener à bien, mesurer, mettre, mobiliser, observer, organiser, présenter, proposer, raisonner, recenser, reconnaître, reformuler, relier, repérer, suivre, traduire, utiliser, valider. Et même « savoir » et « connaître » de temps à autres3.

 

  Le mot d'ordre ici est « en situation ». Les maths, ça ne fait que s'appliquer. Ainsi, « Il est seulement attendu des élèves qu’ils sachent utiliser en situation les propriétés » (nul besoin de les connaître vraiment, hein !). De même, en géométrie, « L’évaluation s’effectue oralement ou en situation, sans exigence particulière de mise en forme des justifications » (ce serait dommage d'apprendre aux élèves à rédiger correctement et d'illustrer ainsi le fait que « ce que l'on conçoit bien s'énonce clairement4 »).

 

  Bon, ensuite, on a des gros morceaux des programmes des 4 disciplines attendues sous forme d'inventaires à la Prévert assez terrifiants, mais au moins on reste dans les matières concernées… encore que « Au cours d’une étude de documents, dans un énoncé, l’élève repère des informations en accord ou non avec ses connaissances antérieures », ça m'a l'air bien fumeux à évaluer. On est surtout impressionné par le fonctionnement constructiviste de l'ensemble : l'élève semble devenir un scientifique de grande envergure, qui formule des hypothèses, émet des conjectures, propose des algorithmes et des protocoles, conçoit des méthodes et même met en œuvre une démarche Shadok « par essais erreurs ». Quand on sait à quel degré de connaissance des maths les élèves de collège actuels en sont (mes collègues viennent de corriger le brevet blanc : elle n'ont plus ni cheveux ni encre dans leurs stylos rouges), ça promet des grands moments dans les salles de classe, sur le mode « vous êtes Champollion et proposez une méthode par essais erreurs pour traduire la Pierre de Rosette, sauf que vous n'y connsaissez absolument rien. Mais c'est pas grave : c'est la démarche qui compte ! »


  Mais le meilleur de tout ça, c'est qu'on met en œuvre toutes ces belles compétences (notamment en SVT et Techno) pour quoi, hein ? Mais pour « comprendre des questions liées à l’environnement et au développement durable », bien sûr ! Il faudra à notre scientifique en herbe « justifier, grâce aux connaissances qu’il a acquises, les attitudes responsables à avoir en matière d’environnement et de développement durable »  ! La chimie servira à « justifier le caractère plus ou moins polluant des différentes sources d’énergie et de leur utilisation », la biologie à « identifier l’impact des activités humaines sur la répartition des êtres vivants et la biodiversité » la géologie à « identifier le caractère non renouvelable de certaines ressources géologique » , la technologie à « repérer les principaux impacts  de la production, de la transformation et du recyclage d’un objet technique » ou encore à « repérer le ou les progrès apportés à un objet technique en respectant des contraintes liées au  développement durable ». La science au service de l'idéologie : c'est pas un beau programme, ça ?

 

 

  Quoi qu'il en soit, je souhaite beaucoup de courage à mes collègues des matières scientifiques pour s'y retrouver là-dedans. Mais qu'ils se rassurent : leur vengeance est proche, car la prochaine fois, nous verrons la compétence n°55 : la culture humaniste ! Et là, ce sont les lettreux, les amis des cinq continents, les pianistes et les barbouilleurs qui vont souffrir ! 

 



1. Comment ça, ça se voit, que j'ai pas fait d'espagnol ?

 

2. Sciences de la Vie et de la Terre. Biologie-Géologie, quoi, mais ce n'était pas assez compliqué, donc on a changé. 

 

3. Mais pas trop souvent quand même, vous allez voir…

 

4. Grand jeu concours : un numéro d'Éducation Magazine offert au premier qui retrouve l'auteur de cette citation ! Au sommaire : simplification de l'orthographe, pour ou contre l'évaluation des professeurs par les élèves ?, appel à la disparition des notes dans le primaire et un entretien exclusif avec le président de la conférence des directeurs d'IUFM ! Ne passez pas à côté ! 

 

5. Ayant déjà suffisamment vomi sur parlé du B2i (Brevet Informatique et Internet) qui constitue la compétence n°4, je me permets de n'y pas revenir. Pour les amateurs, c'est par exemple ici.

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15 février 2011 2 15 /02 /février /2011 12:54

2

À droite : homme comprenant un message oral pour réaliser une tâche1 

 

 

  La dernière fois, nous avions vu que la maîtrise de la langue française passée à la moulinette des compétences risquait de mener à des choses étranges. Mais cela n'est rien à côté de ce que vivent déjà aujourd'hui nos collègues professeurs de langues vivantes. Sonnez tambours, roulez trompettes2, voici sous vos yeux ébahis, merveilleux lecteurs et fantastiques lectrices…

 

 

 

Compétence n°2 : descripteurs, postes frontaliers et sécurité routière 


 

  Ne vous fiez pas à mon titre : il s'agit bien d'étudier une langue vivante, ici. Mais dès le préambule, on frissonne devant un monstre étrange et inconnu qui semble nous observer dans l'ombre : 

 

« L’attestation est renseignée par le professeur de la langue vivante étudiée choisie par l’élève en s’appuyant sur les descripteurs de capacités du niveau A2 dans le respect des programmes d’enseignement qui définissent le cadre des savoirs culturels, lexicaux, grammaticaux et phonologiques. »

 

  Diantre ! Les « descripteurs de capacités du niveau A2 » ! Mais qu'est-ce que c'est que cette bestiole-là ? Alors en gros, chers néophytes de l'enseignement des langues vivantes nouvelle formule, on a construit un joli cadre européen — le CECRL3 — présentant les différents niveaux de compétence en langue vivante, depuis le A1 (babillage) jusqu'au C2 (thèse sur le tragique chez Shakespeare, le jardinage chez Goethe ou la force du vent dans Don Quichotte4). Et afin de savoir si vous êtes plutôt A2 ou B1, on vous a concocté tout un tas de « descripteurs » qui indiquent ce que vous êtes censés savoir faire. Rassurez-vous, point n'est question de la maîtrise des verbes irréguliers, de l'ordre des différentes parties du verbe dans la subordonnée allemande ou de l'emploi correct de "I wish", comme on va le voir.

 

  Tout d'abord, il s'agit de « Réagir et dialoguer », ce qui se traduit en A2 par  « Interagir de façon simple avec un débit adapté et des reformulations ». Et pour juger de la chose, on va mettre en place des tâches5 ! Car sachez-le : en langue vivante, hors de la tâche, pas de salut. On fera « passer un poste frontalier » à l'élève pour vérifier s'il peut passer en fraude de la drogue décliner son identité. Afin d'arriver au dit poste frontalier, on pourra « préparer  […] un voyage virtuel », et au retour, on en profitera pour « échanger sur une recette de cuisine » d'un plat virtuellement local. Notez que le contenu grammatical de l'échange est réduit ici à sa plus simple expression : « Il sait utiliser les formes verbales pour parler du présent et du passé, les pronoms personnels sujets et les pronoms possessifs. » Le futur, on verra un autre jour. Enfin, si on est en panne de tâches, il ne restera qu'à « se lancer dans un projet » : ça marche toujours, les projets, surtout quand on ne les définit pas avec trop de précision.

 

  Une fois qu'on aura bien réagi et dialogué, on pourra alors « Écouter et comprendre6». Au cas ou l'on n'ait pas encore bien compris le fonctionnement du schmilblick, il s'agira évidemment de « Comprendre un message oral pour réaliser une tâche ».  Cher collègue, pourquoi ne pas « repérer sur des vignettes les jeux ou sports dont l’enseignant cite les règles (idem pour des recettes de cuisine) » ? Voilà qui promet des compréhensions orales fascinantes sur les règles du curling ou la bonne manière de monter des blancs en neige. À moins que vous ne préfériez faire « choisir parmi plusieurs illustrations le thème ou le sujet de messages téléphoniques, d’annonces publicitaires, de messages de prévention ». Cher tâcheron, le message que tu viens d'entendre concernait-il la lutte contre le SIDA (entoure le ruban rouge), les 5 fruits et légumes par jour (entoure la pomme) ou la nécessaire pratique régulière d'une activité sportive (entoure la paire de béquille le p'tit bonhomme qui nage le papillon) ? Rassure-toi : on ne te demande pas d'avoir compris ce qu'on racontait : on veut juste que t'entoures le thème.


  Il s'agira ensuite de « Parler en continu », mais rien ne garantit que ce qu'on dira sera intéressant. Il faudra « Présenter un projet », pour changer. Exceptionnellement, on détaille un peu ce qu'on attend sur le plan grammatical : « L’élève utilise un vocabulaire suffisant mais restreint pour décrire quelque chose sous forme d’une simple liste de points, raconter un événement dans un ordre chronologique ou fournir une explication simple. Il mobilise les structures et les formes verbales adéquates (dont le passé), utilise la 3e personne du singulier et du pluriel, les possessifs et les comparatifs, les repères spatiaux, les articulateurs les plus fréquents pour relier des énoncés ». Ça nous promet des grands moments de « and » et de « but » (respectivement de « und » et de « aber » / de « y » et de « pero ») ; quant aux autres personnes de conjugaison et aux explications réellement articulées (c'est beau d'apprendre des « articulateurs » quand au final on utilise « une simple liste de points »), elles peuvent aller se rhabiller. Mais dans le cadre de quelles tâches pasionnantes va-t-on mettre tout cela en œuvre ? Mais dans le cadre d'une « émission de radio » ou d'un « reportage fictif », bien sûr ! On pourra aussi « raconter une histoire drôle » (voilà qui va rendre l'ambiance du cours d'allemand tellement plus trop top sympa !) ou « annoncer un changement d'école » (« That is why I will go to the private sector so as to learn English properly »).

 

  Mais l'article touche à sa fin et nous n'avons toujours pas abordé deux compétences tout à fait secondaires et reléguées en fin de livret : « Lire » et « Écrire ». Pas d'inquiétudes à avoir : lire se résume à « Comprendre le sens général de documents écrits » — prospectus, signalétique urbaine, 4e de couverture d'une bande-dessinée… On ne lira pas le conte en entier, mais on se contera de l'« identifier » en tant que conte et de le distinguer du règlement ou de l'article de journal. On pourra également « apparier des panneaux de signalisation avec des consignes de sécurité routière » : c'est toujours ça de pris pour valider les compétences citoyennes. Pour ce qui est de l'écriture, on enrichira des blogs fictifs et on remplira des formulaires. 

 

  En conclusion, c'est à se demander si on apprend vraiment une langue par cette méthode. On le saura dans une dizaine d'années, une fois que les élèves soumis à ces pédagogies innovantes passeront leur bac sous forme d'un QCM sur la sécurité routière anglaise (n'oubliez pas : "left", c'est gauche !) agrémenté d'une rédaction où il s'agira d'envoyer un courriel aux impôts pour décrire sous forme d'une liste de points simples la situation financière de son ménage. 

 

  Ah oui ! Dernier point ! Le niveau A2, qui est à valider en fin de 3e pour l'obtention du Socle Commun, correspond dans les programmes au… niveau de fin de 5e. Le niveau monte, on vous dit ! 

 



1. Un item validé gratuitement si vous avez repéré la faute de frappe sur l'image à la première lecture ! 


2. Application du socle de compétences à l'Éducation musicale.


3. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Comme ça, tout le monde il apprend de la même façon pourrie ! Pas de discrimination ! 


4. Que mes collègues qui enseignent l'italien, le russe, l'arabe, le chinois, etc. me pardonnent.


5. La pédagogie de la tâche — ou pédagogie actionnelle — est le dernier avatar en date du constructivisme mâtiné pour l'occasion d'idéologie libérale tendance « main d'œuvre adaptable et docile ». Cette pédagogie « considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier. Si les actes de paroles se réalisent dans une activité langagière, celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification". » (je cite ici Manfred Overmann, didactico-pédagogo devant l'éternel, à qui l'on doit également des fiches pédagogiques pour exploiter des chansons d'Hélène Ségara ou de Pascal Obispo — rien n'arrête un spécialiste en sciences de l'éducation).  


6. Je présente les domaines dans l'ordre véritable : on a réellement mis « Réagir » avant « Écouter »…

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5 février 2011 6 05 /02 /février /2011 18:13

1

Femme adaptant son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l'objectif poursuivi

 

 

  Eh oui, c'est le retour du socle comique et du livret d'incompétence ! Ça y est, après une longue réflexion, not'bon ministère a enfin trouvé comment faire valider les compétences n°6 (les compétences sociales et civiques) et 7 (l'autonomie et l'initiative). On n'est qu'en février : ça laisse encore plein de temps aux professeurs de 3e pour s'y mettre, n'est-ce pas ?

 

  Quoi qu'il en soit, ça se passe ici : les grilles de références pour l'évaluation et la validation du socle commun n'attendent plus qu'un peu de pop-corn pour s'offrir à vous, admirables lectrices et formidables lecteurs. Et vous savez quoi ? C'est vraiment n'importe quoi !

 

  On nous explique tout d'abord en introduction que tout est dans tout et vice versa, puisque 

« Chaque compétence requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l’acquisition de plusieurs compétences. C’est la raison pour laquelle tout membre de l’équipe éducative est invité à prendre connaissance de l’ensemble de ce document. »

 

  Je cours donc immédiatement prendre connaissance des items « savoir nager » et « géométrie » : on ne sait jamais, une crise subite d'interdisciplinite aiguë peut survenir à n'importe quel moment, et qui sait si demain, je ne vais pas proposer à mes collègues une tâche complexe où Zorglub doit décrire dans le cadre d'un énoncé coupé de la situation d'énonciation une scène dans laquelle un sauveteur lance des bouées dont il faudra calculer le diamètre à un élève se débattant au milieu d'un lac… Avec une référence à la poussée d'Archimède, je dois même pouvoir inclure le prof de physique ! C'est mon inspecteur qui va être content ! 

 

  Mais je m'égare… Les grilles sont donc censées nous expliquer les différents items (de façon bien globale et bien vague, afin de pouvoir mettre un peu ce qu'on veut à l'intérieur) et nous présenter des exemples de « situations pédagogiques à mettre en œuvre » toutes plus amusantes les unes que les autres. Évidemment, l'évaluation du bouzin se fera « dans les activités ordinaires de la classe », sans supplément de prix, et sans que cela nous prenne du temps en plus. De toute façon, c'est pas grave : c'est bien connu, du temps, on en a trop en classe et on ne sait pas quoi en faire. 

 

  Voyons voir les idées merveilleuses proposées par le ministère et sélectionnons celles qui méritent absolument de figurer dans notre progression annuelle de l'an prochain ! 

 

 

 

Compétence n°1 : slogans, mimes et langue des signes ! 

 

En ce qui concerne la Compétence n°1 (la maîtrise de la langue française), qui me regarde quand même un peu, prof de français que je suis (même si le prof d'arts plastiques se fera un plaisir de valider ce que j'ai refusé à mes élèves : après tout, ils écrivent aussi en arts plastiques), on nous propose de « Relier une image (affiche, tableau, photographie) avec un slogan, un message publicitaire ou un texte ». Alors là, facile :

 

 

***

 

Document n°1 :

juvamine

 

Document n°2 : « Si Juvabien, c'est ................ »

 

Consigne : dans le slogan (document n°2), je remplace les pointillés par le nom du produit. Je m'aide pour cela du document n°1.

***


 

  Et hop ! Un item, un ! Je suis sûr que ça rentre impecc' dans mon chapitre poésie, entre une allitération et une assonance. Même qu'on fera un travail sur les rimes (Juvamine/vitamine : rime riche !!!). Merci, les compétences ! 

 

  Pour ensuite « Manifester par des moyens divers sa compréhension de textes variés », on demandera à l'élève de « Manifester sa compréhension par tout moyen jugé équivalent par le professeur (langue des signes, mime, illustrations) ». Voilà une louable initiative pour lutter contre les discrimina… LANGUE DES SIGNES ???????? Non, sérieux, ils ont vraiment écrit « langue des signes », là, juste avant de proposer de mimer Victor Hugo allant déposer un bouquet de houx vert et de bruyère en fleur (symbolisé par une règle) sur la tombe de Léopoldine (symbolisée par la corbeille à papiers. La tombe, pas Léopoldine.) ? Mais ils savent que ça s'apprend, la langue des signes, et que ça ne se résume pas à pointer le pouce vers le haut pour dire qu'on est d'accord ? 

 

  Une fois donc qu'on aura appris à nos 5e la langue des signes dans le cadre des « activités ordinaires de la classe », il conviendra d' « Écrire ». Un domaine essentiel, que l'on évaluera grâce à des procédures qui font la part belle à la rédaction telles que « Faire oraliser les écrits » (si si, vous êtes bien dans le domaine « Écrire »), ou bien encore « Faire utiliser les TIC1 pour produire un document comportant textes, images, schémas, tableaux » (on a quand même réussi à caser du texte au milieu du reste : ouf !) . Quitte à se lancer dans les TIC, on en profitera pour utiliser des logiciels de reconnaissance vocale, parce que le collège a remporté la super-cagnotte du Loto et dispose d'un équipement de pointe.

 

  Au passage, au cas où on ait eu l'ambition de faire écrire aux élèves des résumés de textes lus, voire, horresco referens, d'œuvres littéraires complètes, on pourra la revoir à la baisse tout en validant de la même façon puisqu'il suffit de « Faire choisir le résumé d’un texte lu préalablement parmi plusieurs propositions ». Le niveau va monter, c'est certain ! 

 

  La langue des signe fera un retour remarqué dans l'évaluation du domaine « Dire », puisqu'il conviendra de « Favoriser l’expression des élèves (oral, langue des signes, Langage Parlé Complété, mime ...) ». Si si, le Langage Parlé Complété2 ! Je vous jure : ils nous conseillent de faire du Langage Parlé Complété avec nos élèves ! Pour le reste, c'est la fête du débat, de la « joute orale » aux « jeux de rôle » en passant par une « simulation de procès ». Ça va argumenter sévère !   

 

 

  Et vous savez quoi ? La Compétence n°1 est loin d'être la plus sinistrée : on y parle encore de grammaire, d'accords, d'orthographe, et même du sens du texte ! Alors rendez-vous au prochain article, car soyez-en sûr : le pire reste à venir ! 

 

 


1. Les inénarrables Technologies de l'Information et de la Communication, sans lesquelles il n'y a pas de bonne écriture.

 

2. le Langage Parlé Complété est un code manuel complété par de la lecture labiale, destiné aux personnes sourdes.

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27 novembre 2010 6 27 /11 /novembre /2010 12:49

dyslexie    

 

 

Vision d'ensemble de la dyslexie : Colette Ouzilou, Dyslexie : une vraie-fausse épidémie

 

« Voilà pourquoi votre fille est dyslexique » (Molière, L'Orthophoniste malgré lui)

 

 

  C'est un livre salutaire, et ce pour plusieurs raisons. Tout d'abord c'est un livre d'une spécialiste, une vraie : une orthophoniste qui a quarante ans d'expérience. À l'heure où toute personne diplômée en « sciences de l'éducation » se permet de tenir un discours d'expert à propos de sujets sur lesquels il est en réalité néophyte, c'est bon de lire un ouvrage argumenté, fondé sur des études scientifiques, et écrit par quelqu'un qui sait de quoi il parle. Ensuite, c'est un livre qui n'est technique que lorsque c'est nécessaire. C'est là encore une preuve de qualité, car l'abus de jargon dissimule trop souvent le vide de la pensée et la faiblesse du raisonnement. Enfin, c'est un livre salutaire car il peut sauver : pour cela, il faut évidemment le lire, mais il faut ensuite agir. J'apporte ma modeste pierre à l'édifice en relayant le message.

 

 

  « Dyslexie » : voilà un mot que tout professeur a déjà entendu, et pas qu'une fois. Il permet d'expliquer à moindre frais les problèmes de certains élèves (de + en + nombreux) en orthographe aussi bien qu'en lecture : en effet, tout professeur demandant de lire un texte à voix haute aujourd'hui sait qu'il a de grandes chances de subir — en compagnie de sa classe — un moment bien pénible. Mais pas de soucis : c'est une dyslexie ! Personne n'y est pour rien, sauf Dame Nature (et Dame Névrose, qui lui donne un coup de main de temps en temps). Et si les dyslexiques se multiplient ces temps-ci tels des pains sur la table d'un repas auquel on aurait convié Jésus, c'est tout simplement qu'on dépisterait bien mieux la chose du haut de notre brillante modernité.

 

  Archifaux, nous dit donc Colette Ouzilou : si les dyslexies se multiplient, c'est parce que l'on appelle « dyslexie » des tas de problèmes qui ne relèvent pas de ce vocable. L'épidémie, on ne l'a pas révélée : on l'a créée. Et Colette Ouzilou le démontre au cours d'un raisonnement très progressif dont je reprends la structure ici, chapitre par chapitre.

 

 

Introduction

 

  L'école pour qui ? Pour tous. Ou presque : l'école ne peut accueillir les enfants dont le QI est trop faible (je vais devoir employer le terme de « débile » dans un sens médical, ici), ni ceux qui sont psychotiques. Pour ceux-là, il faut des structures adaptées, car les mettre dans le pot commun est une matraitance, autant pour eux que pour les autres enfants :

 

« Des essais d'insertion de petits psychotiques en primaire tentent de les aider. Mais ces enfants, en avançant en âge, imposent leur différence de telle sorte que, confrontés sans aménagement possible à une normalité qui n'est pas la leur, à des exigences qu'ils ne comprennent pas et à des performances inaccessibles, ils y souffrent souvent. Cette « maltraitance » involontaire, malgré sa grande bonne volonté, est justifiée en partie par l'insuffisance et le coût de centres éducatifs spécialisés. Cependant, cette intégration au sein du public scolaire peut être lourde, pour l'enfant handicapé comme pour la classe. »

 

  On appréciera encore une fois les conséquences déplorables de ce mélange de bons sentiments et de restrictions budgétaires qui produit tant de choses merveilleuses à l'Éducation Nationale.

 

  Partant du principe que ne sont mis à l'école que les enfants pour lesquels elle peut servir, Colette Ouzilou l'affirme : « Tous les enfants, dès le CP, sont aptes à apprendre à lire, à écrire, à compter » (n'en déplaise à Mme Belzébuth). Vient alors la question des méthodes, formidablement synthétisée dans le livre. Les méthodes aujourd'hui sont difficiles à départager car le dosage de la méthode mixte, majoritaire, varie d'une classe à l'autre. Le débat est âpre et tous les « spécialistes » veulent y participer. Colette Ouzilou l'affirme : « la méthode compte ». Et elle va le démontrer.

 

 

1- L'enfant de maternelle

 

  Dans ce chapitre, vous apprendrez comment on peut massacrer l'apprentissage de la lecture d'un enfant avant même qu'il n'apprenne à lire : troubles non corrigés, mise en place de stratégies qui pousseront l'enfant à supputer et non à déchiffrer, oubli du principe alphabétique de la langue. Bienvenue au pays des merveilles ! 

 

 

2- Envie de lire, envie de comprendre

 

  Colette Ouzilou remet en cause un certain nombre de pratiques préconisées par le Bulletin officiel, qui tournent autour « du lire » sans jamais y entrer. Contrairement à ce que sous-tend notre très belle organisation en cycles, il doit y avoir rupture à l'entrée en CP : on n'est plus là pour écouter des histoires, pour « familiariser l'enfant avec l'écrit »… On est là pour lire, et pour donner les moyens d'y arriver, donc. Et lire, c'est avoir accès aux conventions symboliques du code, que l'on doit apprendre. 

 

« Il importe donc de ne donner à lire au débutant que ce qu'il est en mesure de décoder. Faute de quoi, les lettres « mortes », réduisant son champ de lecture, le contraignent à deviner l'indécodable, avec tous les aléas qu'entraînent ces devinettes… Le mot incomplètement « traité » ne peut se schématiser correctement, suscitant une gêne orthographique à sa production. »

 

  Les travaux neuroscientifiques le montrent, superbement ignorés par les pédagogos, dont les textes officiels sont analysés et déconstruits. Les résultats qu'ils obtiennent, tout professeur de français de collège (comme moi) les connaît :

 

« Cette pseudo-lecture de mots fixés par la mémoire visuelle sans référence phonique, fragilisée par la perception floue du global, contaminée par des formes lexiques proches, reste, même après un long apprentissage, hésitante et mal comprise. Blocage devant les mots illisibles, tâtonnements sémantiques, retours en arrière, etc., donnent une lecture laborieuse, anxiogène, qui contraint à deviner, décourage l'apprenti et l'en détourne. Si les inventeurs de ces deux moyens de lire [la voie directe, globale, et la voie indirecte, alphabétique] cherchent vainement à les départager, c'est évidemment qu'il n'y en a qu'un, utiliser l'alphabet. Faute de quoi la saisie visuelle, auditive et sémantique des mots est impossible. Les auteurs donnent ainsi à la lecture dite directe, mythique, une autonomie et une réalité qu'elle n'a pas. »

 

  En effet, la lecture est une pratique, quelque chose qui ne s'append pas tout seul : elle ne peut venir « naturellement ». Et quand elle ne vient pas, c'est alors que l'on invoque, à tort, la dyslexie, qui est un trouble de l'accès au code alphabétique, à sa mémorisation et à sa pratique, et non autre chose. Le résultat d'une pédagogie lacunaire, ce n'est pas la dyslexie : c'est la dysorthographie.  

 

 

3- L'alphabet en péril

 

  Où l'on rappelle que la méthode globale a été inventée pour des enfants handicapés (sourds), et qu'elle sert à redresser un handicap authentique, exigeant en cela une formation extrêmement précise. Où l'on rappelle en même temps qu'à l'école, les enfants ne sont habituellement pas sourds. Où l'on démonte les présupposés de Foucambert et de Charmeux, célèbres globalistes fondant leur démarche sur le seul arbitraire, et obtenant comme résultat qu'un enfant lira « saxophone » pour « saxonne », « cheval » pour « chenal », voire « godasse » pour « chaussure » (!).

 

 

4- L'école aujourd'hui

 

  On analyse dans ce chapitre trois livres de CP pratiquant la méthode mixte. Lire au CP vise à « mettre en place un comportement de lecteur » ; Ratus et ses amis fait lire le mot « MAROU » 30 pages avant d'aborder le graphème OU ; tandis que Super Gafi propose « FANTÔME » p.11 dans l'étude de la lettre A, alors qu'il étudiera le graphème AN p.98.

  Certes, il y a étude du code dans ces méthodes, mais elle n'est qu'occasionnelle, elle manque de précision et d'organisation logique, et surtout… elle arrive trop tard ! Résultats de cette méthode de lecture à départ global, qui fait apprendre des mots par cœur avant de faire découvrir le code, et encore, de façon souvent laculaire :

 

« De cette première étape certains enfants, lassés par ce jeu de devinette, s'évadent discrètement. L'enfant intelligent qui attend du nouveau, tantôt se sent floué et se déprime, tantôt — le plus souvent — se laisse séduire par la facilité. S'il a bonne mémoire, l'habitude lui vient vite de réciter son livre par cœur, ce qui ne lui demande ni effort ni réfléxion. C'est la lecture par imprégnation. S'il est plus exigeant, il rejette cet apprentissage indigeste dont il ressent les limites. Il se réfugie alors dans un échec ostentatoire. Mémorisant les mots « outils » ou autres, confondant lettres et graphèmes qui se ressemblent (b/d, p/q, ein/ain, etc.), sautant des syllables, ânonnant péniblement, il se détourne « du lire ». Tel est le plus souvent le « dyslexique » que nous recevons en orthophonie. »  

 

  Colette Ouzilou développe, explique, prend des exemples tirés de son cabinet d'orthophonie (à faire frémir), et convainc. Apprendre les deux méthodes (et surtout l'alphabétique en second) pousse l'élève à éliminer l'une des deux voies, généralement la seconde, pourtant la seule à expliquer la combinaison parfaitement arbitraire des lettres entre elles : le processus est difficilement réversible. Et il conduit à l'impossibilité d'installer l'orthographe

 

 

5 - Apprendre… enfin

 

  Où l'on voit qu'apprendre à lire correctement, c'est « niveler ainsi le public scolaire par le haut ». Où l'on voit que cela permet d'éviter les confusions é/er/ai, et/est, etc. Où l'on comprend l'intérêt de la grammaire, des notions catégorielles élémentaires (les natures), qui évitent les phrases du type IL MAIS PERMIS, SA MET ÉGAL, IL SENVA… Où l'on voit qu'il faut lire à voix haute avant de lire « silencieusement », car la lecture a besoin de l'oreille. Où l'on redit cette évidence qu'il est urgent de redire : « le bon sens veut que le lecteur n'aille au-delà du code qu'après l'avoir franchi »

 

 

6- La dysorthographie

 

  Tout cela est mis en perspective à l'aide de très nombreux exemples tirés des situations professionnelles de l'auteur. On comprendra en lisant ce chapitre toute l'importance de la grammaire et de l'exercice de la dictée, qui exige une réflexion grammaticale construite sur la nature de chaque mot. Dès le CP. Et les problèmes causés par l'absence de cet apprentissage, on l'aura compris, n'ont rien à voir avec la dyslexie :

 

« Étant donné, nous allons le voir, le caractère original, spectaculaire, souvent, de la dyslexie, il est difficile de concevoir une dysorthographie tenace comme séquelle d'une dyslexie peu ou prou compensée et passée inaperçue. Si le vrai dyslexique est toujours — plus ou moins — dysorthographique, le dysorthographique est bien rarement dyslexique.

  Le débat à l'ordre du jour sur la simplification de notre orthographe n'est justifié que par les graves lacunes de son enseignement actuel. »

 

 

7- La dyslexie

 

  Colette Ouzilou nous explique donc ce qu'est réellement la dyslexie, pathologie rare. Elle met tout d'abord en garde contre cette pseudo-dyslexie qui ne traduit qu'une pédagogie déficiente, qui peut être guérie d'autant plus rapidement que l'on s'y prend tôt… et qui concerne 90 à 95% des échecs. Il convient de ne pas confondre celui qui n'a pas appris et celui qui ne peut pas apprendre. C'est à cause de cela que l'orthophoniste se voit bien plus souvent contraint d'enseigner que de rééduquer. 

 

  Pour ce qui concerne la dyslexie, la vraie, celle qui touche 1 ou 2 enfants sur mille, celle dont l'origine est à la frontière du défaut instrumental et de la charge névrotique, je vous invite à lire le livre : c'est très impressionnant.

 

 

8- Toute vérité est bonne à dire

 

  Aujourd'hui, les statistiques de l'épidémie de « dyslexie » ne cessent de gonfler. Cette épidémie n'est donc que le résultat du mode d'apprentissage, qui « donne à l'enfant simplement ignorant l'apparence d'un handicapé ». Et comme le handicap, c'est remboursé par la Sécu, on ne peut que tomber d'accord avec la conclusion de l'auteur : « le constructivisme coûte cher ».

 

 

  Sur ce, je vous laisse déprimer, vous révolter… ou contredire, suivant votre envie du moment ! 

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21 juillet 2010 3 21 /07 /juillet /2010 16:24

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Vision d'ensemble de nos dysfonctionnements : Véronique Bouzou, Ces Profs qu'on assassine

 

  À boire et à manger : c'est un peu ce que l'on trouve dans le livre de Véronique Bouzou. À la fois enquête, coup de gueule, réflexion, témoignage, cet ouvrage présente de grandes qualités : il est facile d'accès, y compris pour les non-profs ; il est un peu bordélique, ce qui lui donne du charme ; et surtout, il est juste. 

 

  Ici, foin de réflexions pédagogiques : on est essentiellement dans l'administratif et le judiciaire. Tout en parsemant son texte de courts rappels de faits divers qui ont marqué le tout petit monde de l'Éduc'Nat', Véronique Bouzou dresse un constat qu'on ne pourra qualifier que d'effrayant : le métier d'enseignant est psychologiquement très éprouvant, et nombreux sont ceux qui craquent. Plusieurs causes de cette fragilité des professeurs (mais aussi des surveillants, des personnels ATOSS1, des chefs d'établissement) nous sont proposées, exemples à l'appui  :

 

 

  • déconsidération du métier et perte d'autorité (via par exemple la baisse de notre pouvoir d'achat), 

 

  • manque de soutien de la hiérarchie (mais parfois aussi des collègues) et même pressions de celle-ci difficiles à supporter (parole de l'élève mise au même plan que celle du professeur, inspections punitives, …), 

 

  • perte de repères (qui a dit « sécurité de l'emploi », quand on sait qu'un professeur sur deux souhaite changer de métier ?), 

 

  • gestion des ressources humaines inexistante ou catastrophique (pas de médecine du travail, système de mutations inepte, …), 

 

  • contacts kafkaïens avec notre administration (qui n'a pas cherché à faire rectifier une erreur aperçue sur sa fiche de paye n'a rien essayé de compliqué dans la vie ; sachant que pour demander des sous, il faut déjà parvenir à lire ladite fiche de paye, ce qui relève de l'exploit), 

 

  • judiciarisation galopante du système scolaire (on porte plainte de plus en plus facilement, et les enseignants visés sont rarement épargnés par la vindicte populaire, peu importe qu'ils soient ou non coupables : le mal est fait), 

 

  • négation des compétences professionnelles des enseignants (alors qu'on aimerait juste faire notre métier du mieux possible, tout le monde sauf nous est autorisé à expliquer comment enseigner), 

 

  • Contenu du métier éprouvant en lui-même (représentation face à un public pas forcément demandeur, bruit, brouhaha, …)

 

  • et évidemment recrudescence des violences verbales et physiques (vous savez : ces choses qu'on nomme hypocritement « incivilités », et qu'on évite soigneusement de recenser). 

 

 

  Tout cela ne constitue évidemment pas une lecture de plage idéale, mais offre une plongée dans certains milieux méconnus de l'enseignement. Je recommande à ce sujet le début du livre, dans lequel nous est décrit le "fameux" centre de La Verrière où vont les professeurs qui ont pété un câble. Sensations garanties !

 

  J'apprécie surtout dans ce livre la capacité de Véronique Bouzou à mettre des mots simples et clairs sur les choses que nous vivons, tantôt au quotidien, tantôt de façon exceptionnelle. Tout professeur comprendra immédiatement ce qu'elle entend par « présentéisme », cette maladie des enseignants consciencieux qui viennent travailler même avec 40 de fièvre ou une dépression nerveuse sur le dos.

 

  Il ne s'agira pas pour autant d'applaudir à tout : comme dans tout livre de témoignages, ces derniers peuvent être plus ou moins remis en cause. L'auteur lui-même montre à plusieurs reprises les différents points de vue autour d'un même fait divers, ce qui est à son honneur. Mais je conseille ce livre à toute personne pour laquelle le métier de professeur se résume aux longues et nombreuses vacances, à 18h de travail par semaine et à la sécurité de l'emploi : on y découvre un autre visage du monde enseignant. Celui des anxiolytiques et des antidépresseurs, celui de l'hystérie et des pétages de câbles, celui de la sensation de vide qui s'empare parfois de vous, celui des conditions de travail épouvantables qui règnent dans certains établissements (et pas toujours du fait des élèves), celui du professeur-funambule qui tente d'avancer sans tomber sur une corde bien mince et bien usée.

 

  Et si la thèse de Véronique Bouzou paraît à première vue excessive (comment peut-on oser dire que l'administration assassine ses profs ?), à la lecture, elle ne semble pas toujours si farfelue que cela.  Loin de là.

 

Addendum : à lire l'article de mon (très) éminent collègue Jean-Paul Brighelli sur le même sujet. C'est ici.

 

 


 

1. Administratifs, Techniques, Ouvriers, Sociaux et de Santé

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  • : Un professeur pas toujours à l'heure analyse le pays des merveilles dans lequel il est tombé. Réformes, administration, parents, élèves, collègues, formateurs : Lewis Carroll n'a qu'à bien se tenir !
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