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25 mai 2012 5 25 /05 /mai /2012 16:30

tour-de-pise.png 

 

  Avant-hier soir, le taulier était incognito en vadrouille à la librairie du CNDP1 pour une table ronde qui, rien que dans son intitulé

 

LA LECTURE AU COLLÈGE : LE BILAN DES ÉVALUATIONS PISA2


promettait beaucoup, n'est-il pas ? 

 

Voici donc un compte rendu sous forme d'une petite pièce en 2 actes mais dont vous devrez retrouver vous-mêmes les dialogues3

 

LA TOUR PENCHÉE DE PISA4

Comédie en 2 actes

 

 

PERSONNAGES

 

CNDPman, joyeux drille

DEPman, costard cravate

PISAwoman, technique

IGwoman, citeuse de textes officiels

Profwoman, j'ai-préparé-des-slides

IPRman, se mouillant mais pas trop

 

 

PROLOGUE

Le Premier étage de la librairie du CNDP. Chaises alignées sur lesquelles le public s'assoit, table de conférence, écran blanc avec un tableau de chiffres dessus. Tout autour, des ouvrages pédagogiques variés. On distinguera quelques titres du genre Enseigner aux élèves en difficulté, Comment pratiquer la codisciplinarité au cycle central, Pour une éducation au développement durable et solidaire. Les gens s'installent. On annonce le retard de CNDPman. Quand il arrive enfin, il prend le micro, qu'il place bizarrement, collé sous son menton. Il fait le traditionnel discours de bienvenue, et explique que la question de la lecture au collège est primordiale « dans nos environnements en mouvement ».

Il passe le micro à DEPman, très homme du ministère, qui fait lui aussi le traditionnel discours de bienvenue, celui où l'on commence en disant qu'on ne sera pas long, avant d'être long. Il insiste sur « toute la prudence que requiert le traitement des résultats ». 

 

ACTE I

Scène 1

Même lieu. Prise de parole de PISAwoman (l'ensemble de la scène doit paraître très légèrement ennuyeux). Elle explique le fonctionnement de l'enquête et évacue d'emblée la question du classement des différents pays. Cela évite ainsi de parler des systèmes chinois, japonais ou coréen qui marchent bien en faisant bosser leurs élèves. Elle signale la stabilité de la France, mais l'augmentation du nombre d'élèves très en difficulté, notamment chez les garçons. Elle signale également la diminution de la lecture plaisir chez tous les types de lecteurs, car PISA permet via un « questionnaire de contexte » de mesurer ça également. Elle insiste sur le fait que le système français est moins équitable que dans la moyenne de l'OCDE. N'importe quel professeur aurait pu lui signaler tout ça pour beaucoup moins cher, doit-on penser dans le public. Elle pose le problème du taux de non-réponses beaucoup plus élevé chez les Français. Elle affirme péremptoirement que les résultats des élèves sont le reflet de leurs habitudes de lecture dans les classes de Français. Le public doit ici sentir qu'elle n'a pas tenu compte de la remarque de DEPman sur « toute la prudence que requiert le traitement des résultats ».

 

Scène 2

Prise de parole d'IGwoman (l'ensemble de la scène doit paraître très légèrement ennuyeux). Elle traite du cadre conceptuel et du lien avec nos programmes. Il faut qu'elle cite copieusement les programmes tout au long de la scène, en accompagnant ses citations de formules telles que « je cite », « je cite encore », « je cite toujours ». Elle tente de définir la notion centrale des tests PISA, i.e. la « littéracie », qu'on traduira pour le vulgum pecus par « compréhension de l'écrit ». Il faut que le public trouve ça un peu fumeux : elle peut par exemple y mettre des concepts étranges type « l'usage social de la lecture » ou bien encore «la notion d'engagement dans la lecture ». Laisser ici un temps de supens pour que les spectateurs se demandent si c'est du lard ou du cochon. Elle y ajoute alors les « compétences métacognitives » et conclut sur « c'est tout ça que PISA évalue ». Elle doit donner l'impression qu'il faut la croire sur parole, car de toute façon elle n'a rien prévu pour le prouver. Elle se lance alors dans ce qu'elle avait annoncé plus tôt : le lien avec nos programmes. C'est là qu'il faut la faire citer copieusement. Surtout les compétences du socle. Cela peut ressembler à une liste à la Rabelais, mais en nettement moins drôle. Lui faire à ce moment lâcher une phrase sur la mise en œuvre du socle qui permettrait une amélioration des résultats des élèves pour créer un effet comique. 

 

Scène 3

Prise de parole de Profwoman (lui avoir mis un de ces petits écriteaux que l'on met devant les gens lors des réunions et des conférences avec « Professeure » écrit dessus pour lancer un débat lors de la sortie du théâtre sur la féminisation des titres et des noms de métiers). L'ensemble doit paraître moins ennuyeux du fait des slides Powerpoint diffusées et des problèmes de micro (possible ici d'obtenir un effet amusant sur le fait que la technique lâche toujours ceux qui s'en servent). Lui faire construire une longue explication avec moults diagrammes pour qu'elle prouve que les élèves français n'ont pas peur de l'erreur, mais bien qu'ils ne veulent pas faire des erreurs. Faire simultanément entrer un diptère côté jardin et le sodomiser. Bien montrer qu'elle a compris « toute la prudence que requiert le traitement des résultats » en ne lui faisant rien de dire de définitif dans ses conclusions.

 

Scène 4 

Prise de parole d'IPRman. Scène plus intéressante. Le lancer dans des formules qui ne mangent pas de pain telles que « les professeurs en France ont une grande conscience professionnelle » pour bien faire comprendre aux spectateurs qu'on va leur taper dessus. Le faire parler d'un point précis avant de lui faire dire que ce point n'est pas important, pour qu'il arrive enfin à son idée forte : le peu de place accordé à la lecture silencieuse en classe. 

 

ACTE II

Scène unique

Même lieu. Faire intervenir le public. Faire signaler par un esprit malin que pour que les élèves pratiquent la lecture plaisir ou la lecture silencieuse, encore faut-il qu'ils sachent lire sur un plan purement technique.

 

ÉPILOGUE

 La petite salle juste derrière. Servir du vin dans des gobelets et des petits gâteaux apéritifs dans des barquettes en plastique (celles avec quatre compartiments, dont deux sont remplis par des petites boules croustillantes, les unes jaunes et les autres saupoudrées de rouge). Faire ensuite sortir les personnages un par un après qu'ils ont discuté.

 

RIDEAU

 

 

 

Conclusion :  en fait, c'était nettement moins inintéressant que prévu, dans le sens où les intervenants n'ont pas paru raconter de grosses bêtises et ont su faire preuve d'un grand sens de la mesure. Le souci majeur, c'est qu'à l'arrivée, on dit que c'est par le socle commun qu'on va s'en sortir, alors que l'évidence est qu'il y a un très sérieux problème de lecture chez les élèves français, repéré depuis fort longtemps par tous les gens un minimum honnêtes, et jusque dans les rapports du Haut Conseil de l'Éducation. A-t-on vraiment besoin d'en passer par toutes ces minauderies, toutes ces enquêtes et tout cet argent perdu pour ne même pas parvenir à mettre le doigt sur le problème majeur, à savoir les horaires de français en primaire et au collège, la quantité et la qualité de l'enseignement de la lecture et de la grammaire ?


 


1. Centre National de Documentation Pédagogique

 

2. Pour vous rafraîchir un peu la mémoire, n'hésitez pas à consulter ce précédent article.

 

3. Dans une volonté de faire dez économies en ces temps de crise, le blog Je Suis en retard ne vous propose que les didascalies.

 

4. Vous pouvez trouver une autre version de cette pièce ici. Mais c'est une version de travail, comme le prouvent les nombreuses fautes et coquilles.  

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16 mai 2012 3 16 /05 /mai /2012 14:48

le monde a lenvers

 

  Pour des raisons hautement syndicales, j'ai le regret de vous annoncer que je ne reverrai plus la Sixième de l'Angoise d'ici la fin de l'année. Oui, je sais, mon blog va beaucoup en pâtir, dépités lecteurs, déprimées lectrices.

 

  Néanmoins, j'avais conservé quelques munitions dans ma manche1, et je vous propose, afin d'atténuer votre déception, deux délicieuses anecdotes transmises il y a quelques temps par mon éblouissante collègue d'Histoire-Géographie.

 

  Tout d'abord, sachez que pour plusieurs d'entre eux, une montagne (une montagne jeune, en l'occurence), ça se trouve... sous la terre. En effet, quand il leur fut demandé en contrôle de représenter schématiquement une montagne jeune (i.e. dessiner un triangle bien pointu représentant la montagne posé sur un trait représenant la surface de la terre), certains d'entre eux n'ont pas hésité à dessiner le triangle sous le trait, bouleversant ainsi les conceptions géographiques les mieux établies et renvoyant la pomme de Newton au rang d'aimable joujou pour esprit puéril. Avec les Sixièmes de l'angoisse, la géographie, ça devient tout de suite une révolution. 

 

  Ensuite, laissez-moi vous parler de Mascarille, élève de la Quatrième du farniente, malencontreusement condamné à une heure de retenue bien méritée dans la salle de ma collègue2. Il se trouva assis à côté de Cléonte, specimen particulièrement angoissant même pour la Sixième de l'angoisse. Au moment où il fallut ouvrir son livre à la page 123, Mascarille ne put que constater la catastrophe ambiante. Regardant ma collègue d'un regard où se mêlaient incrédulité et pointe de frayeur, il lui tint à peu près ce langage :

 

MASCARILLE : Hé ! bonjour, Monsieur du Madame... je crois qu'il tourne les pages à l'envers...

COLLÈGUE : Mais bien sûr, Mascarille ! Tu es dans la Sixième de l'angoisse... Tu t'attendais à quoi ?

 

  Et Mascarille d'aider Cléonte à trouver le sens dans lequel tourner les pages pour parvenir enfin à la page 123 tant convoitée. 

 

  Bref, rassurez-vous : vous serez tenus au courant de la fin de l'année de la Sixième de l'angoisse ! 

 

 

 


1. Je ne suis pas certain que ma métaphore soit très bonne, là, mais bon, on fera avec...

 

2. Vous ai-je dit à quel point elle était merveilleuse ? 

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3 mai 2012 4 03 /05 /mai /2012 19:50

http://www.csrdn.qc.ca/discas/Images/triangleCompSitRess.jpg

Ceci n'est pas une parodie

 

 


Où l’on raconte comment on oblige insidieusement les profs à se mettre aux compétences

 

PROLOGUE : Je connais ma collègue Fantômette1 d'Internet, où j'ai pu lire sa prose toujours très réfléchie ou argumentée sur la question de l'enseignement par compétences et du livret qui va avec au collège (et en primaire, ne l'oublions pas). Pour y passer une grande partie de son temps, Fantômette n'est pas pour autant obnubilée par les compétences : comme vous allez pouvoir le lire, subtils lecteurs, fines lectrices, elle est tout simplement soumise depuis près de deux années à une forme de torture mentale qui laisse les plus grands bourreaux chinois pantois d'admiration. Je lui laisse la parole.  

 

ACTE I : mieux vaut des problèmes compliqués qu'une solution simple

 

Tout a commencé à la fin de l’année 2010. Alors qu’aucun enseignant n’avait jamais entendu parler de compétences jusqu'à présent, une réunion organisée par la direction du collège invite solennellement l’équipe enseignante à évaluer puis valider les compétences du Socle commun « parce que c’est la loi », et qu’ « il n’y a plus à discuter ». 

Suite à ces invectives lancées sans aucun argument pédagogique (parce que ça sert à quoi au juste, le socle ?), des heures syndicales sont organisées début 2011, afin d’informer les collègues sur les origines du Socle commun, ses enjeux, et ses conséquences. Elles aboutissent à une assemblée générale où il est décidé que tous les élèves seront validés systématiquement, afin de ne donner aucune valeur au LPC2, sans pour autant se mettre hors-la-loi. Une motion est rédigée pour le CA3, mais ne sera, pour diverses raisons, jamais lue. À la fin de l’année scolaire, sous la pression de la direction exercée à coups d’arguments fallacieux et non fondés — on mettrait en péril l’orientation des élèves — les élèves les plus en difficulté, ceux dont on est sûr qu’ils n’obtiendront pas le brevet, ne sont pas validés. Bon, il parait que cela se passe comme ça dans de nombreux établissements, on pense qu’on nous laissera tranquilles l’année suivante et qu’on emploiera son temps et son énergie à des choses plus utiles (enseigner, entre autres).

 

ACTE II : Pour sauver les élèves, démolissons leurs profs

 

Rentrée 2011-2012. La question du Socle est passée sous silence lors de la réunion de rentrée. Tant mieux pour tout le monde, enseignants qui ne gaspilleront pas leur temps dans un travail supplémentaire titanesque, chronophage et dont aucune étude n’a prouvé l’efficacité, et élèves, qui ne subiront pas des évaluations incessantes. Mais voilà, la vie n’est pas un long fleuve tranquille, et puisqu’on se comporte en mauvais élèves qui n’écoutent pas (alors qu’on avait accepté la proposition d’un stage établissement sur les compétences afin d’entendre de vrais arguments et de discuter), la direction contacte dans notre dos notre supérieur hiérarchique direct : l’inspecteur, inspectrice en l’occurrence. L’équipe de Lettres est la première visée, puisque la résistance vient d’elle principalement et que, paraît-il, c’est l’équipe de Français qui permettrait de donner l’impulsion à toutes les autres pour se mettre aux compétences. Étrange, quand on sait que le dernier rapport de l’Inspection Générale sur les livrets de compétences reconnaît lui-même qu’il y a une impasse en Français et en Histoire-géographie pour évaluer les compétences. 

Commencent alors des réunions et des visites qui confinent presque au harcèlement. Deux collègues ayant les classes de 3e du collège sont convoquées à une réunion au lycée de secteur ayant pour objet « la liaison 3e- Seconde ». Que nenni. L’intitulé de la réunion était un leurre. Il s’agit en réalité de convaincre les professeurs de lycée et de collège du bien fondé des compétences. Toutes nos pratiques sont nocives et à jeter aux oubliettes. « L’esprit du socle » sauvera les élèves, sauvera l’école. La majorité des collègues présents à cette réunion est bouleversée, le choc a été si rude que certains en sortent les larmes aux yeux. Il faut faire table rase de ce qu’on enseigne et de la façon dont on le fait, depuis dix, vingt ans…L’échec scolaire vient de là. Une deuxième réunion enfoncera le clou. 

 

ACTE III : Je ne sais pas comment ça marche, mais vous trouverez bien tout seul

 

Parallèlement, l’inspectrice de Lettres ès Socle animatrice de ces réunions annonce sa visite, pour trois heures, dans notre collège, pour nous expliquer la pédagogie par compétences. En fait, il n’en est rien. Le terme même de « compétence » n’est jamais défini clairement et est employé à toutes les sauces. C’est pratique pour noyer le poisson. Première contradiction : cette pratique révolutionnaire et miraculeuse des compétences qui ferait tant de bien aux élèves, eh bien, en fait, on l’exerce déjà ! A la bonne heure ! Alors finalement, rien de nouveau sous le soleil ? Les compétences remonteraient même à Érasme4, si si ! Pour faire avaler la pilule, quel argument plus convaincant pour ces fainéants de profs que de dire que ça ne demande pas de travail en plus, qu’on fait comme avant, que c’est simple (on met des « + » et des « -  »), qu’il ne faut pas « se prendre la tête » ! C’est étonnamment l’argument le plus récurrent donné par l’inspectrice. Quand on l’interroge sur la pédagogie par compétences et le travail par tâches complexes, qui lui est intimement lié, rien, silence. Elle n’est pas là pour nous dire comment travailler (ah bon, même pas un petit conseil ?), il faut varier les pratiques de toute façon (ouf, la liberté pédagogique est sauve alors !). 

D’où la deuxième contradiction : alors qu’on ne nous a toujours pas expliqué comment travailler les compétences avec les élèves en classe, la deuxième réunion animée par l’inspectrice porte sur leur évaluation. C’est bien connu, on évalue d’abord, on apprend après. Et par quoi commencer ? Un brevet blanc, bien sûr ! Pendant trois longues heures, on vit une situation ubuesque, faisant correspondre à chaque question sur le texte du brevet blanc une compétence du livret, avec des 1.a correspondant à telle compétence I.b, III.c etc. Mais on n’est pas toujours d’accord, évidemment, car la formulation souvent vague des compétences n’aide pas (mais ce n’est pas grave, on enlève les mots qui gênent, et comme ça, on peut même piquer des compétences aux sciences et hop, on fait marcher la transversalité propre à la compétence!). Non, non, non, se mettre aux compétences, ça ne prend pas de temps. 

 

ACTE IV : Ne rédige plus : fais des QCM

 

Alors qu’il ne faut surtout pas parasiter la démarche intellectuelle des élèves, concentrés sur le contenu de leur réponse, en leur demandant de répondre par une phrase simple (ne serait-ce que « Le personnage est … ») parce qu’à quatorze ans, c’est trop difficile, il faut en revanche leur donner, pendant l’épreuve (!), une grille qui liste les compétences travaillées par toutes les questions du brevet, pour qu’ils aient conscience de la compétence travaillée par telle question. C’est vrai que répondre aux questions en faisant des aller-et-retour constants sur le texte, et parallèlement faire des aller-et-retour entre les questions et la grille, ne va pas perturber leur réflexion et la rédaction de leurs réponses. 

C’est ainsi que la majorité des réponses des élèves au brevet blanc n’a pas besoin d’être rédigée. Ce n’est pas grave, ils travaillent l’expression écrite ailleurs, en rédaction. C’est vrai qu’en prenant l’habitude de ne pas répondre à des questions par des phrases simples — combien d’élèves arrivent en 6e en ne sachant pas répondre à une question par une phrase — les élèves n’auront aucun problème à rédiger un texte entier avec un minimum de cohérence. 

Non, le Socle ne conduit pas à un appauvrissement des exigences, ni à une baisse du niveau. D’ailleurs, quand on plaisante en disant que le brevet se fera bientôt par QCM, l’inspectrice est fière de nous montrer un QCM très exigeant et très très dur sur un roman de Zola, où des élèves de Seconde doivent choisir parmi quatre résumés celui qui est le plus fidèle à l’œuvre5. D’accord, c’est plus dur que de choisir entre quatre noms de personnages principaux. Mais tout de même, ce genre de QCM ne vise-t-il pas à pallier et à masquer l’incapacité actuelle des élèves à rédiger eux-mêmes le résumé d’une œuvre (au lycée !!!) ? 

 

ACTE V : Ne lis plus : coche !

 

Mais revenons à nos moutons. L’inspectrice, de Lettres rappelons-le, ne se contente pas de conseiller d’accepter les réponses non rédigées des élèves. Il est fortement recommandé aux enseignants de Lettres, bien plus accablés que leurs collègues par le poids des copies — ce qui n’est pas faux, mais l’emploi de la flatterie est suspect — de ne pas pointer les fautes des élèves, perte de temps inutile, et de ne pas lire les livres conseillés aux élèves en lecture cursive. Référence donnée en réunion : Comment parler des livres qu’on n’a pas lus ? de P. Bayard6. Au-delà de l’aspect divertissant de cette lecture, on aurait tout de même souhaité des références bibliographiques plus sérieuses, de préférence en rapport avec le travail par compétences, objet principal des réunions. Et quand on demande des éclaircissements, qu’on soulève des problèmes ou des contradictions, bref, qu’on pose des questions qui dérangent, on s’entend dire : « Mais c’est qu’elle commence à m’énerver celle-là », remarque d’un manque de respect absolument incroyable et indigne d’une inspectrice, infantilisante, et qu’on se serait à peine permis avec un élève. Une remarque d’autant plus inacceptable d’ailleurs que prononcée à troisième personne, tête baissée, sans que la personne visée ne soit regardée dans les yeux. 

Comment réagir face aux énormités entendues, à la tartuferie voire à l’incompétence en matière de compétences ? L'équipe est partagée entre une obéissance soumise à la bonne parole de l’Inspectrice, parce que c’est la « chef », l’acquiescement feint qui doit permettre la tranquillité — après tout, une fois la porte de notre classe fermée, on fait ce qu’on veut et on essaie de préserver notre précieuse liberté pédagogique — et l’opposition déclarée, qui s’expose à des représailles. 

 

ÉPILOGUE ? 

 

Avril 2012. En un an, le vent a bien tourné. À force de pressions et de réunions subtilement imposées par la direction avec une Inspectrice pro-Socle, certes passionnée par la question mais finalement peu rigoureuse et peu compétente sur les points les plus cruciaux, les enseignants finissent par organiser un brevet blanc en Français qui intègre les compétences du sacro-saint Socle commun. Il sera noté, oui, comme d’habitude. Évalué, EN PLUS, par compétences, avec des « + » et des « - » qui n’ont aucun sens, ce n’est pas encore sûr. 

Le plus difficile, dans cette histoire où bien des choses sont à déplorer — et ce sont encore les élèves qui en pâtiront — est humainement de résister au risque de discorde qui menace l’équipe de Lettres, jusque maintenant soudée face à la sournoiserie révélée au grand jour de la Direction, et à l’hypocrisie d’une Inspection qui, encore une fois, cherche à imposer des réformes à n’importe quel prix. 

 


1. Pour les connaisseurs, ce n'est pas celle d'Eolas

 

2. Livret Personnel de Compétences. Voir les 237 épisodes précédents sur ce blog.

 

3. Conseil d'Administration. L'instance qui nous fait croire qu'on peut décider de certaines choses, mais en fait non.

 

4. L'Éloge de la folie était-il en fait un éloge masqué des compétences ?

 

5. Résumé 1 : beaucoup de descriptions et il meurt ; Résumé 2 : le héros devient un vampire ; Résumé 3 : ils repoussent les envahisseurs romains à l'aide de la potion magique ; Résumé 4 : Bip-Bip jette une enclume sur le coyote avant de s'enfuir par un tunnel peint sur la roche. 

 

6. Avouez que celui-là, vous ne l'aviez pas vu venir.

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24 avril 2012 2 24 /04 /avril /2012 14:48

soleil

 

À ma mère, qui aurait été très heureuse

 

  Comme vous l'avez su, sympathique lecteur, délicieuse lectrice, cette année, le taulier préparait l'agrégation. Et à l'heure où la poussière retombe, je me propose de vous faire connaître cette expérience assez particulière.

 

  Tout d'abord, il fallut investir, car la fin justifie les moyens. J'ai donc fait confiance à une préparation privée fort renommée dans la discipline qui est la mienne. Ce ne fut pas donné, loin de là, mais ça en valait le coût. 

  Ensuite, il fallut s'investir. On ne prépare pas un tel concours  à la légère, par dessus la jambe. Durant 9 mois, j'ai donc dit adieu à plusieurs de mes loisirs pour me consacrer à un unique loisir — si j'ose l'appeler ainsi.

 

  Il fallut également apprendre à jongler, car les congés de formation ne s'obtenant qu'au bout de 9 à 10 années dans mon académie, je devais préparer la chose tout en travaillant à temps plein. Sachez donc que j'obtins de mon Principal un emploi du temps très particulier, qui me permit d'assister au maximum de cours de préparation. Concrètement, la plupart des semaines, je travaillais non-stop du lundi matin au samedi fin d'après-midi, d'un côté du bureau où de l'autre. Les copies se corrigeaient quand elles le pouvaient, les pauvres, dans un train, dans un métro, dans un dimanche, dans une période mal nommée « vacances ». Et à l'approche des écrits ou à celle des oraux, elles ne se corrigeaient plus du tout ; d'ailleurs, j'en ai des piles qui m'attendent dans mon salon, et je déprime rien qu'à cette idée ! 

 

  Chose qui m'a incroyablement aidé, j'ai rencontré deux collègues agrégatives avec lesquelles nous avons formé un groupe de travail. Pour tous ceux qui envisagent de préparer ce concours, je le dis : c'est quelque chose d'extrêmement utile, à condition qu'on s'entende bien. Et nous nous sommes très bien entendus ! Cela a permis de grandes séances de révisions, de préparations d'exercices divers et variés, de conception de plans détaillés. Très honnêtement, je n'aurais jamais obtenu le résultat qui est le mien aujourd'hui sans ces deux personnes. Deux autres personnes se sont régulièrement jointes à nous, et il faut avouer que cela permet de trouver le temps moins long et la tâche moins ardue. Je suis ravi pour celle qui a elle aussi réussi à obtenir le concours à l'arrivée, et très déçu pour les trois autres, qui le méritaient toutes les trois. C'est toujours un peu dur de ne pas franchir ensemble la ligne d'arrivée.

 

  Je dois avouer que j'ai aimé cette année. Bon, soyons honnête, je l'ai aimée en grande partie parce que j'ai réussi. Néanmoins, ma routine de professeur de collège a été heureusement brisée par cette période durant laquelle j'ai retrouvé l'étude des textes à un niveau que je n'avais plus connu depuis longtemps, avec son aspect certes parfois futile, et cependant toujours passionnant. Rien de plus mécanique et ridicule que cet éternel retour du plan 3 parties/3 sous-parties ; toutefois rien de plus stimulant intellectuellement. C'est un jeu de Légo extraordinaire pour l'esprit, une vraie contrainte libératrice. 

 

  À tous ceux qui veulent tenter l'aventure, je conseille donc les choses suivantes :

  • une formation sérieuse et que l'on suit avec assiduité. Choisissez-la bien ;
  • un groupe de travail pas trop large et composé de personnes sympathiques et complémentaires ;
  • un budget fluos et porte-vues ;
  • une boulangerie-pâtisserie de grande qualité pour les coups de mou (goûtez par exemple la religieuse au cassis ou le financier au Nutella) ;
  • des collègues sympas qui vous délestent des copies du brevet blanc (merci les filles !) ;
  • des entraînement en temps réel. EN TEMPS RÉEL ! C'est la seule façon de ne pas se retrouver le bec dans l'eau à l'écrit, et plus encore à l'oral ;
  • un réveil digital avec des gros chiffres. des TRÈS GROS CHIFFRES. Vous risquez en effet de vous rendre compte que vous ne savez plus lire l'heure sur des aiguilles pendant vos oraux. Or il faut absolument gérer le temps, voire minuter votre prestation. Le réveil digital à GROS chiffres est le seul artefact que j'ai trouvé et qui permet de le faire. 

 

  Et c'est ainsi que, contrairement à ma mascotte, vous ne serez ni en retard ni à la bourre. Et que vous aurez peut-être le plaisir de connaître le plaisir que j'éprouve depuis hier : celui d'avoir réussi une chose pour laquelle on s'est énormément investi. 

 

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6 avril 2012 5 06 /04 /avril /2012 20:20

roue-de-fortune

 

  Je n'ai vraiment pas le temps d'écrire en ce moment, aimé lecteur, aimable lectrice, et cela me désespère1. Mais sache que c'est pour de bonnes raisons : je travaille plus pour parvenir à travailler moins pour gagner plus, et je viens de réussir à m'ouvrir l'opportunité detravailler moins pour en fait travailler plus pour gagner autant. À l'arrivée, soit je travaillerai plus et gagnerai autant, soit je travaillerai autant et gagnerai plus, soit je travaillerai plus et gagnerai plus. Je n'ai pas prévu de gagner moins, et je n'ai pas la perspective de travailler moins non plus, en fait.

 

  Bref2, je passe les oraux d'agrégation et je viens d'être élu à un poste syndical à responsabilités.

 


1. Non, en fait, ça va, je le vis bien.

 

2. Il paraît que c'est à la mode.

 

 

 

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24 mars 2012 6 24 /03 /mars /2012 18:08

 

  Billet d'humeur court sur un sujet pas facile. 

 

  Vous avez peut-être assisté au déchaînement médiatique au sujet d'une de mes collègues qui aurait fait respecter une minute de silence en l'honneur de l'assassin de Toulouse (un article parmi d'autres). 

 

  Son nom et son établissement d'exercice ont été donnés. La première information qui est parue signalait qu'elle avait effectivement fait respecter cette minute de silence (titre de la nouvelle sur le site d'un grand hebdomadaire français : Luc Chatel fait suspendre une enseignante après une minute de silence pour Merah). Un courrier des élèves de la classe a également été publié : 

 

Aujourd'hui, le vendredi 23 février 2012, nous commençions un nouveau chapitre en cours d'anglais, avec Mme XXX, intitulé "Nature Pride" (c'est-à-dire la fierté d'être un natif). Ce sujet traite du patriotisme des Indiens d'Amérique.

Mme XXX a tout d'un coup dérivé sur un autre sujet : l'affaire Mohamed Merah.

Il est tout d'abord inapproprié de parler de cette affaire en cours d'anglais et de plus elle a soutenu des propos qui nous ont tous outré voir choqué.

Mme XXX a clairement dit que Mohamed Merah était une victime, que le lien avec Al Quaida avait été inventé par les médias et "Sarko".

Elle a ajouté qu'il serait possible de faire une minute de silence pour cette "victime".

Voyons que nous étions en désaccord, elle nous a dit que nous devions sortir, ce que 16 élèves sur une petite vingtaine ont fait, les autres sont restés en essayant de comprendre ses propos.

Veuillez croire que notre acte était justifié et qu'il n'était en aucun cas dans le but de perturber le cours de Mme XXX.

Ceci s'ajoute au manque de respect qu'elle a envers ses élèves perpétuellement.

 

Une lettre de ses collègues, qui ne présente pas vraiment les choses de la même façon, a également été publiée : 

 

COMMUNIQUE DE PRESSE DES ENSEIGNANTS DU LYCEE FLAUBERT

 

Les enseignants du lycée Flaubert sont atterrés et extrêmement choqués par l'emballement médiatique qui a suivi un incident de classe.

 

Dans un contexte émotionnel très sensible, des échanges verbaux entre une enseignante et sa classe ont été divulgués instantanément par un parent d'un élève de la classe, publiés immédiatement et sans vérification par organe de presse . L'identité de la collègue a été révélée.

L'article rédigé à charge qui a été immédiatement publié contient des approximations et un mensonge majeur : Aucune minute de silence n'a été organisée dans cette classe .

Si des maladresses ont été commises, elles sont regrettables mais nous pensons qu'elles ne sont motivées par aucune volonté de prosélytisme, ni présupposé ou arrière-pensée politique.

La fragilité de notre collègue était connue par les services du rectorat.

Dans ces circonstances, nous pensons qu'elle doit bénéficier de la protection et de l'accompagnement de son administration.

 

Le calme et la sérénité sont plus que jamais nécessaires et nous demandons que les procédures existantes puissent suivre leur cours, sans que notre collègue soit jetée en pâture aux médias.

 

Sans préjuger des conclusions des procédures, nous apportons notre soutien moral à notre collègue.

 

  Aujourd'hui, notre Président a fait huer ma collègue en meeting.

 

  Je ne sais de quoi ma collègue, dite fragile psychologiquement par plusieurs sources, est réellement coupable. Et pour cause : on a besoin de temps pour démêler les fils de cette histoire. Or nous assistons à un lynchage express de ma collègue, qui n'a peut-être eu qu'une parole malheureuse ou mal comprise, si ça se trouve.

 

  Mais quand bien même elle aurait réellement dit des choses graves, indignes, insupportables, ce n'est pas une manière de traiter un être humain : la France est un État de droit et non un pays archaïque soumis à la la perversion du principe du bouc émissaire. 

 

  Lâcher en pâture aux médias et au tout venant des informations non vérifiées et sujettes à caution sur une personne psychologiquement fragile est un acte d'une incroyable gravité. C'est pourquoi, nonobstant l'horreur qu'ont pu vivre les proches des victimes de Toulouse, on ne peut décemment se permettre une telle façon de procéder.

 

  Veut-on tuer ma collègue ? Si c'est le cas, que l'on poursuive ce déchaînement médiatique à son égard : on peut effectivement y arriver. 

 

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14 mars 2012 3 14 /03 /mars /2012 23:14

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  Or donc hier soir, c'était le conseil de classe du 2e trimestre de la Sixième de l'Angoisse. Mais si, souvenez-vous, cette classe à 7,9 de moyenne en français au premier trimestre, dont on pensait qu'elle descendrait difficilement plus bas, et qui a atteint… 7,11 ce trimestre, eh oui. 

 

  C'est devant un parterre de professeurs désabusés et de représentants des parents rapidement stupéfaits que l'exquis professeur principal (qui est une femme, mais je zute la féminisation des titres, na !) exposa son bilan. Aucun plaisir à les retrouver, on en vient à regarder l'horloge en se demandant quand est-ce que ça va bien finir, on est impuissant à les aider, ils n'avaient même pas compris ce qu'était un conseil de classe, etc. À noter que, Sixième de l'Angoisse oblige, nous avons 3 délégués au lieu de 2 au conseil, l'un d'entre eux ayant dit qu'il ne pouvait pas venir avant de… finalement venir. Il nous avait déjà fait le coup au trimestre précédent, ambiance… 

  Ma collègue de maths s'étant arraché les cheveux et ma collègue de techno s'étant demandé à voix haute s'ils comprenaient tous vraiment les consignes, je lui certifie donc que non, ils ne les comprennent pas tous. Rien qu'avant-hier, j'ai dû expliquer 5 fois que dans tel exercice, il fallait conjuguer le verbe au présent de l'indicatif… avant de voir un élève ne rien écrire sur sa feuille car il lisait péniblement la consigne et ne la comprenait pas. La Sixième de l'Angoisse est la seule classe où, lorsque vous faites passer 9 feuilles dans une rangée de 9 élèves, certains élèves se retrouvent systématiquement avec deux feuilles et d'autres sans aucune feuille. La Sixième de l'Angoisse est la seule classe où un élève ne fait rien depuis une semaine au motif que son classeur est cassé et qu'il ne peut l'ouvrir pour en sortir son cours. Classeur que j'avais déjà réparé en début d'année d'ailleurs, car pour faire cours à la Sixième de l'Angoisse, être Mac Gyver ou l'Inspecteur Gadget semble bien plus utile que d'être certifié de lettres modernes. La Sixième de l'Angoisse est la seule classe où, après un chapitre sur la poésie, un contrôle sur le chapitre sur la poésie, une correction du contrôle sur le chapitre sur la poésie et un chapitre sur la fable, près d'un quart des élèves est encore incapable de numéroter 22 vers de 5 en 5, l'un commençant à 0, l'autre ne s'arrêtant pas avant 35.  La Sixième de l'Angoisse est la seule classe où, quand on fait un cours sur le passé simple et qu'on lance des exercices de conjugaison juste après, alors que la leçon est toujours sous leur nez, un élève est incapable de conjuguer correctement le verbe être alors qu'il est intégralement écrit dans la leçon, trois élèves emploient les terminaisons de l'imparfait aux trois personnes du singulier alors que les terminaisons sont intégralement écrites dans la leçon, et trop d'élèves conjuguent les verbes du 2e groupe comme ceux du premier groupe — y compris le verbe servant d'exemple dans la leçon —, tout en pensant pour certains que ces verbes sont du… 3e groupe ! C'est à défoncer le mur à grands coups de boîte crânienne. 

 

  Revenons à la sauterie d'hier soir. Après donc un tour de table s'achevant par une tirade d'un professeur de musique dépassé et une tentative de positiver ce qui peut parfois l'être, à savoir pas grand chose, de la part du professeur d'anglais (qui elle aussi est une femme, mais n'aura pas de « e » à « professeur » non plus), nous attaquâmes le cas par cas, qui avait rarement si bien porté son nom. Cas par cas durant lequel, entre deux avertissements, nous fûmes interrompus par un profond soupir du délégué sus-nommé, apparemment passionné par le déroulement de la chose. Il fut d'ailleurs amusant de voir le Principal adjoint lui parler, commençant sur un ton sentencieux avec de grands mots… avant de se rendre compte que Sganarelle, les grands mots, il n'y entravait que dalle. Principal adjoint retrouva alors les réflexes du professeur des écoles qu'il avait été, et c'était effectivement la seule bonne façon de procéder pour être entendu. 

 

  Bref, ce fut long, ce fut pénible, ce fut parfois même irritant car il fallut s'ébaubir et in fine complimenter un élève qui — ô miracle — avait la moyenne partout, avec un 10 en français (2,5 points de moins par rapport au trimestre précédent), mais bon, vous comprenez, dans une autre classse, il serait tiré vers le haut et aurait sûrement de meilleurs résultats. Alors je ne sais pas si Cléante serait tiré vers le haut ailleurs, pour la simple et bonne raison que n'étant pas doté du don d'ubiquité, Cléante ne peut être que dans une classe à la fois, et qu'il est donc cette année dans la Sixième de l'Angoisse. En attendant, Cléante — élève au demeurant sérieux et travailleur — est incapable d'écrire 5 lignes de rédaction correctes pour décrire un personnage ou de faire moins de trois fautes par ligne1. Et c'est ma tête de classe avec Henriette — meilleure moyenne alors qu'elle ne l'a même pas eue, la moyenne, au dernier contrôle —, Ariste — élève complètement éteint — et… Sganarelle (eh oui !), l'homme qui s'amuse à répandre des rumeurs absurdes et qui ne sait pas ou feint de ne pas savoir faire passer une feuille correctement dans sa rangée. 

 

  Nous partîmes donc avec ma délicieuse collègue prof' principale à 21h du collège, avec le sentiment du devoir accompli dépités par l'absence totale de solutions que propose l'institution à la misère scolaire qu'elle a sans nul doute un peu contribué à créer au passage. Comme l'a rappelé le principal adjoint2, le collège unique, c'est le collège unique, et si tu entres en Sixième de l'Angoisse, tu restes intra muros jusqu'à arriver en Troisième de l'Emmerdement Maximum, sacrifiant au passage les élèves qui voulaient travailler et qui auront eu le malheur de se retrouver en ta compagnie quand tu auras décidé de tuer les poissons rouges de la prof de SVT ou de mettre le feu à une bombe de déo en plein cours de physique3

 

  Ah oui, au fait : nous venons de recevoir un document de notre Principal nous informant que, du fait de nos moyens horaires pour le moins ridicules l'année prochaine, si nous voulions travailler dans des conditions correctes l'année prochaine, il nous faudrait nous limiter à 3 redoublements maximum sur l'ensemble des classes de Sixième (et à 2 pour les Quatrième d'ailleurs). Autant dire que lorsque, 5h par semaine, on fait cours à une telle Sixième, et que l'on découvre que des raisons strictement comptables à la base nous empêchent de recourir à la seule chose qui nous reste encore pour éventuellement essayer de changer les choses, on se demande si l'on ne serait pas mieux comme héros d'un roman de Franz Kafka que comme prof à l'Éduc'Nat. 


 


1. Et oui, il fait bien partie des quatre (!) élèves ayant la moyenne en français ce trimestre ! Imaginez donc le reste de la classe… 

 

2. Avant de tenter de se lancer dans un panégyrique des compétences aussi approprié dans ce conseil qu'une conférence sur la raison pure kantienne le serait dans une crèche.

 

3. Toute ressemblance avec des actes s'étant réellement déroulés en Troisième cette année au collège Jean-Baptiste Poquelin est purement intentionnelle. 

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11 mars 2012 7 11 /03 /mars /2012 23:35

mozartquonassassine

 

 

  Le Blog « Je Suis en retard » laisse aujourd'hui la parole à un intervenant spécialiste d'un domaine auquel le tôlier est étranger : le monde de la musique et des conservatoires. Que vient faire un tel article sur ce blog, me direz-vous ? Eh bien là-bas aussi, on y parle pédagogie (sans compter qu'on y tisse régulièrement des liens avec les établissements scolaires). Et justement, il y a quelques temps est sorti un rapport sur le sujet : le rapport Lockwood, qui a beaucoup fait parler de lui chez nos amis les musiciens. Je vous invite donc à lire la prose parfois polémique mais toujours TRÈS documentée de mon intervant du jour. Certes, le texte est long et parfois complexe, mais si vous vous en donnez la peine, vous verrez que non seulement il est fort riche, mais que de surcroît toute ressemblance avec ce qui se passe dans l'Éducation Nationale ne serait pas du tout fortuite. Mêmes causes, mêmes effets : je vous convie à un démontage idéologique pièce par pièce.  

 


Par Dania Tchalik, pianiste et professeur d'écriture musicale en conservatoire

 

  Dévoilé en grande pompe par le ministre de la Culture le 17 janvier dernier, le rapport dirigé par le célèbre violoniste de jazz Didier Lockwood et intitulé « Quelles méthodes d’apprentissage et de transmission de la musique aujourd’hui ? » affiche un réformisme militant, sans (trop) se perdre en circonvolutions et langue de bois. Il ne s’agit rien moins que de mener une révolution dans l’enseignement musical français, en supprimant les conservatoires de musique sous leur forme actuelle (jusqu’ici « recroquevillés sur la protection d’un patrimoine ») et en refondant en profondeur les contenus dans le sens d’une meilleure prise en compte des pratiques culturelles actuelles des citoyens.

  Pour une fois, voilà qu’on commande un texte officiel à un artiste, un praticien : n’y aurait-il pas de quoi s’en féliciter ? Pour autant, ne nous emballons pas : en sa qualité de vice-président du Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle depuis 2006 et le ministère Donnedieu de Vabres, l’artiste en question n’est pas là par hasard. Il n’est pas issu du monde des conservatoires et le revendique publiquement1, et la commission qu’il dirige ne comprend pas davantage de professeurs des conservatoires en exercice2, alors même qu’elle prétend réformer ces derniers : voilà qui ne manque pas de sel ! Rappelons également à toutes fins utiles que la dernière réforme des conservatoires à l’origine des CRR, CRD et autres CRC3 remonte à 2006 : assistons-nous à un aveu d’échec ? Toujours est-il que ce volontarisme ne rompt nullement avec les orientations fondamentales de la politique culturelle de la Ve République, bien au contraire. Le traditionnel interventionnisme de l’Etat et l’institutionnalisation de l’art qui en résulte s'associent cependant à une remise en cause larvée de l’état providence, entraînant de multiples contradictions au sein du discours officiel.

 

 

 

Des vœux pieux en cascade

 

  Que serait un rapport ministériel ne sacrifiant pas à ces quelques rites sans lesquels nos apparatchiks s’apercevraient trop vite de leur inutilité ? Passons sur la débauche de sigles (entre l’EDAM, l’EDAD, l’EDAT, l’EDAP, l’EDAV et l’EDAC, nous voilà servis !) et le jargon administratif inaccessible au commun des mortels (« co-construire avec l’Éducation nationale une politique engagée et des orientations claires, en particulier par le biais de dispositifs pérennes », sic ! ) pour nous intéresser au contenu et aux déclarations d’intention.


  Une fois de plus, l’école primaire est « au centre » (à l’image de l’élève ?) des attentions ministérielles et constitue, tout comme le solfège dans les conservatoires, le terrain de jeu privilégié de nos réformateurs en mal d’expérimentation. Le rapport ambitionne ainsi de « définir les contenus pédagogiques » (mais qu’a-t-on fait jusqu’à présent ?), favoriser « le rapprochement des ministères » ( le plus simple ne serait-il pas de les fusionner ?) et le développement des classes à horaires aménagés, les mêmes qu’on ferme à coups de RGPP4. Il est également question de mieux former les instituteurs (pardon, les PE !) et de disposer d’enseignants spécialisés en quantité suffisante et « solidement formés » (sic). Mais qu’entreprend-t-on concrètement pour « garantir le niveau musical des futurs profs » ? Concernant le manque d’enseignants spécialisés, « il devra y être remédié » sans autre précision. Peut-être faudrait-il, outre le fait de revoir une formation largement défaillante, améliorer les conditions d’exercice et le statut des dumistes5 ?


  Le texte envisage par ailleurs d’étendre le concept d’« Ecole des arts » à l’EN sur le modèle des projets de type « Musique à l’école » et d’assurer un meilleur cadrage de l’État pour l’opération « Orchestre à l’école »6. Une façon de reconnaître que le dispositif, parfaitement dépourvu d’ambition et de contenu, s’apparente à une garderie améliorée ? Qu’importe, on étend « l’expérimentation » tout en proposant dans la même veine une « animation musicale de qualité » durant les « temps morts scolaires » (sic !) censée améliorer miraculeusement l’assimilation d’« apprentissages fondamentaux » dont on ne cesse par ailleurs de diminuer les horaires au gré des réformes successives. Quant à l’autre serpent de mer des réformes de ces quarante dernières années, à savoir la révision des rythmes scolaires – les petits français subissant notoirement « une charge de travail trop importante » ! –, mentionnons que ce n’est pas aux responsables de l’enseignement artistique de définir les horaires de l’enseignement général, et qu’il aurait sans doute été plus sage de commencer par revoir l’exposition des élèves aux différents écrans et l’horaire de leur coucher.

 

  Au collège cette fois, le dessein est grandiose : à travers un enseignement « humaniste », « former des publics avertis et critiques, sensibilisés au geste artistique » par l’Histoire des Arts (HIDA pour les intimes) afin de « tisser des liens de complémentarité entre la pratique d'un art et l'acquisition de connaissances théoriques et historiques ouvertes aux différentes formes de la création artistique. » La réalité est pourtant tout autre : il s’agit d’une véritable discipline fantôme (pas d’horaire spécifique, pas de professeurs formés, pas de concours de recrutement ni programmes nationaux…), qui plus est adossée au très minimaliste « socle commun de connaissances et de compétences » (traduisez SMIC culturel).


  Enfin, dans un élan de volontarisme bien inoffensif, on propose timidement d’inclure davantage de musique savante (classique et jazz) dans la programmation des médias : « cette mission devrait être inscrite au cahier des charges de l'audiovisuel du service public… » Autant dire tout de suite que Patrick Le Lay peut dormir sur ses deux oreilles : le temps de cerveau disponible pour Coca Cola ne sera pas menacé de sitôt ! Cette incantation traduit-elle l’impuissance des rédacteurs du rapport à juguler le déferlement de la débilité médiatique, ou bien l’absence caractérisée de volonté d’y parvenir ? Allez savoir… Il en est de même pour la sempiternelle refonte du quotient familial destinée en théorie à élargir l’offre des places dans les conservatoires : chacun sait pertinemment (et le législateur le premier) qu’à défaut de mesures contraignantes, et faute d’une nationalisation des établissements, les municipalités préfèreront toujours faire tourner les établissements à flux tendus en élargissant l’offre de places aux dépens du temps pédagogique par élève.


  Voilà autant de bonnes intentions condamnées à rester lettre morte, faute de crédits et de mesures concrètes quant à leur mise en œuvre. Un manque de volonté politique ? Honni soit qui mal y pense : on n’a jamais autant promu « l’accessibilité » de la culture et sa « démocratisation » promise à coup sûr par la Culture pour chacun (CPC) ! Pourtant, la culture n’a de fait jamais été aussi accessible que de nos jours, chaque collectivité disposant désormais d’infrastructures (médiathèques, salles de spectacle, musées…) largement subventionnées par le contribuable et au prix d’accès modique lorsqu’elles ne sont pas gratuites. S’il est toujours question de l’accès à la culture plus d’un demi-siècle après la fondation du Ministère, c’est donc que le problème se trouve ailleurs, et qu’il est d’ordre qualitatif… Entendons-nous bien : l’art et la culture sont accessibles à tous, mais ne sont pas par leur nature même à la portée immédiate de tous. Or, cette insistance sur « l’accessibilité » de la culture est révélatrice de la permanence de l’orientation idéologique du ministère depuis les années Lang, par-delà les changements successifs de couleur politique. Elle se résume dans le syllogisme suivant : le classique et le jazz sont goûtés par une minorité, donc une élite ; il faut démocratiser la culture ; supprimons alors la culture, désormais dite « élitiste. »

 

 

 

Une idéologie fossilisée

 

  « Dans le fond, qu’elle soit populaire ou savante, la musique est un outil de communication universel et égalitaire. » Le Requiem de Mozart comme Mozart, l’opéra rock seraient autant d’outils dont l’usage indifférencié concourrait à l’objectif ministériel : soutenir l’accroissement des pratiques musicales au sein de la population, l’implication de nouveaux publics et une « musicalisation de la vie quotidienne » (sic) notamment chez les jeunes. Dès lors qu’on évacue la question de la qualité intrinsèque de ces pratiques (car il n’est plus question d’art !), il n’y a plus de raison d’en « dévaloriser » certaines par rapport à d’autres, cette « discrimination » antidémocratique s’assimilant à un tri social déguisé. Le dépassement d’un certain « patrimoine » au nom de la notion de progrès (envisagée tant d’un point de vue technique qu’esthétique) étant jugé inéluctable, la suprématie du classique, qualifié de « cérébral »7 (sic !!!) par rapport aux musiques populaires dites plus « instinctives », perd toute légitimité au conservatoire, dont les 1er et 2e cycle agrégeraient alors pratiques classiques et populaires dans un même enseignement transversal.


  L’argumentaire est bien rôdé, mais n’est pas pour autant à une contradiction près. Le manque d’une définition sérieuse du populaire (le jazz ? le répertoire du Boston Pop’s Orchestra ? Britney Spears ?) mène tout droit à l’aporie : reconnaître à travers le succès de Mozart, l’opéra rock la médiocrité du goût des jeunes d’aujourd’hui et sa subordination aux modes dictées par l’industrie musicale n’empêche pas les auteurs de préconiser la diffusion de la chanson actuelle, « attractive pour les nouvelles générations » à défaut de l’être sur un plan artistique, dans les conservatoires. De même, une étude sérieuse des « différents modes et gammes liés au langage musical des musiques du monde et du jazz » trouverait difficilement sa place au cours d’une séance (on n’oserait écrire « cours »…) de R&B. Et les résultats des politiques déjà entreprises en faveur des musiques actuelles ou le dépoussiérage des contenus des classes de solfège dans le même esprit ne laissent guère d’espoir de voir prospérer un enseignement digne de ce nom. Quant à l’ouverture aux musiques du monde et aux « cultures plurielles », elle semble surtout relever de la « politique de la ville » et de la fidélisation électorale de clientèles ou de communautés locales pudiquement qualifiées de « publics ».


  Pas étonnant dès lors de voir cette alliance du jeunisme et du relativisme8 culturel le plus décomplexé engendrer des choix pédagogiques extravagants. Ainsi, le gadget de la « rétro-chronologie » s’inspirant des théories de Philippe Meirieu portant sur l’apprentissage de la lecture à partir de notices d’utilisation d’appareils électroménagers (supposées « plus proches » de la culture des jeunes issus des milieux populaires ou de la diversité) est bien loin de garantir l’acquisition effective de connaissances solides. De même que les élèves ayant appris l’orthographe d’après le langage SMS n’ont aucune chance d’atteindre un jour le niveau de leurs camarades ayant travaillé sur les Fables de La Fontaine, il n’est pas certain que « l’étude » des rythmes du rap ou de la techno puisse se révéler d’une quelconque utilité pour assimiler ceux du Sacre du Printemps. Et si la systématisation des pratiques collectives « dans le respect de l’hétérogénéité du niveau des élèves » se montre particulièrement chronophage, elle ne favorise pas pour autant la progression des plus faibles comme des plus avancés. Quant à la découverte et à l’imprégnation, une notion centrale dans l’idéologie de la rue de Valois depuis Malraux, elles ne remplaceront jamais une transmission organisée et cohérente de contenus disciplinaires. A dire vrai, la religion de l’innovation pédagogique pour elle-même ou de l’interdisciplinarité (alias transversalité ou globalité des apprentissages, on finit par s’y perdre…) finissent par faire sérieusement douter de la volonté pourtant affichée de maintenir des cursus pré-professionnels et supérieurs de bon niveau. Comment en effet assurer une meilleure formation aux futurs professionnels de la musique alors que tout est fait pour en gommer la spécialisation et les contenus ? Comment garantir un niveau de compétence décent des professeurs tout en alignant l’enseignement supérieur sur le modèle périmé des CEFEDEM et des CFMI9, dont le recrutement est en grande partie basé sur des savoir-être et où les étudiants ne travaillent plus leur instrument faute de temps ? Enfin, comment « revaloriser » l’enseignement artistique sans instaurer des programmes nationaux, et sans conforter la base de l’édifice en remettant en place des contenus riches et progressifs au sein de l’enseignement musical dispensé par l’EN, du primaire au lycée ?

 

  A travers l’ensemble de ces constats, il apparaît qu’en occupant le terrain par une débauche de bonnes intentions, le ministère cherche en réalité à faire oublier l’abandon de sa mission première et de ses responsabilités (y compris financières) tout en sauvegardant l’essentiel de son pouvoir sur la sphère artistique.

 

 

 

Le pouvoir sans l’argent ou le triomphe de l’autonomie

 

  Qu’on ne s’y trompe pas : la souriante communication de la rue de Valois est avant tout un outil de domination sur l’art et les artistes, et la prétention des politiques à définir le champ artistique dans le but de le contrôler, voire le récupérer, ne surprendra personne. Ainsi, le texte insiste lourdement sur l’aspect utilitaire et le rôle citoyen de la formation artistique : l’art serait un « outil d’intégration sociale » et de « lutte contre les inégalités. » Si à première vue, l’idée de pratiquer le rap en conservatoire paraît saugrenue, on comprend l’empressement de nos gestionnaires à l’institutionnaliser et à faire croire qu’il s’enseigne par le biais de « cours », dès lors qu’on prend conscience de sa nature de protestation sociale. Sa domestication, tout comme l’inclusion des « pratiques amateurs » au sein des conservatoires auraient donc pour but d’éviter les rave sauvages et les troubles à l’ordre public, et d’instaurer une surveillance des publics à risques ne disant pas son nom. Reste à savoir si tout cela est soluble dans une conception saine de la démocratie.


  Après les élèves, au tour des profs : l’anti-intellectualisme officiel se retourne logiquement contre ceux qui incarnent l’autorité de savoirs jugés désuets. Déjà ébranlé par l’injonction ministérielle de « former essentiellement des amateurs », l’avenir du métier se profile sous la forme peu enviable d’une animation socioculturelle où des employés techniciens flexibles et aux ordres des administratifs et de leurs employeurs politiques sont soumis à l’obligation des 35 heures de présence. A cet effet, on prône la rééducation avec force musiques actuelles10, la généralisation du flicage par la formation continue que le texte veut rendre obligatoire, la mise en place d’un accompagnement éducatif au rabais ou de « sas » (qu’en termes élégants ces choses-là sont dites !) entre l’EN et les conservatoires, ou l’ajout de nouvelles missions à travers une véritable assignation à résidence : « rencontrer (sic) le public en tant qu’artistes à travers l'organisation de concerts et autres manifestations ».


  Parmi les professeurs, il existe bien des artistes désireux de développer une activité de concert ou de création – dûment reconnue, notamment au niveau de la rémunération – au sein de l’institution. Or, le rapport appelle à « renforcer la présence d'artistes au sein des conservatoires » : les professeurs, n’enseignant que des pratiques (et pas de l’art), n’en feraient donc pas partie. Et de véritables artistes ne perdraient pas leur temps dans les innombrables rédactions de charte, de projet d’établissement et autres actions de diffusion ou de sensibilisation des publics11 dépourvues d’intérêt artistique. Voilà donc un système à deux vitesses : à côté des professeurs et malgré le relativisme du discours officiel, des artistes faisant de la musique... artistique sont subventionnés et fidélisés de longue date par le ministère grâce aux « partenariats avec des orchestres et des ensembles musicaux » ou « la présence d’artistes au sein des établissements scolaires et des conservatoires ». De même, l’appel à la création d’un « Orchestre National des musiques actuelles » traduit avant tout l’existence d’un clientélisme n’ayant rien à envier au copinage triomphant des années Lang.


  L’ensemble de ces orientations ainsi que le caractère à première vue confus de l’orientation politique des auteurs du rapport – des personnalités publiquement engagées à gauche travaillant pour des gouvernements de droite dont le dernier s’assume comme tel sans complexe – jettent une lumière crue sur les intentions des uns et des autres : préserver une position dominante au sein du monde artistique tout en bénéficiant des largesses de l’État, ou réduire coûte que coûte le train de vie de celui-ci, quitte à se détourner de l’intérêt général.


  Car c’est bien cet ultime objectif qui justifie l’adaptation au « contexte économique actuel », la « mutualisation des moyens et des actions » et le choix d’un nouveau « mode de gouvernance. » On implique davantage « les partenaires essentiels que sont désormais les collectivités locales » et on se défausse sur le périscolaire, les associations voire, fait nouveau, sur le monde de l’entreprise dont les « initiatives dans le domaine artistique sont reconnues comme un élément fédérateur pour l'ensemble des salariés et générateur de solidarité. » A la lecture de ce morceau de choix, l’engouement pour la « musique assistée par ordinateur » (MAO) s’explique par le lobbying des grandes firmes informatiques (ici, Apple) au sein des commissions ministérielles. Et la prolifération de comités Théodule servant à placer les amis du pouvoir en place (tel le Haut Conseil de l’Éducation artistique et culturelle, cet illustre inconnu)  illustre à merveille le dépérissement de l’action de l’État.


  La mode du cours collectif, transdisciplinaire (instrument/FM12) ou l’hétérogénéité des classes constituent autant d’« innovations » légitimant l’extinction à venir du cours individuel qui, bien qu’indispensable pour une formation de qualité (en particulier pour les élèves les plus jeunes), présente l’inconvénient notoire d’être gourmand en heures de cours. « Rendre prioritaire le jouer et le chanter ensemble dans la pluralité des répertoires et des styles » ou répondre à « l’absence de travail personnel observée chez un grand nombre d'élèves » (qui parlait du niveau-qui-monte ?) ne seraient alors qu’alibis en vue de réaliser des économies. Quant aux pôles de musiques actuelles, ils amèneraient au conservatoire de nouveaux publics à la fois moins formés et moins gourmands en années d’études et en temps pédagogique : derrière le pédagogisme mielleux, on rentabilise tous azimuts. Et cet ajustement n’épargne pas davantage la ressource enseignante : si les « supports pédagogiques dédiés à l'enseignement bipolaire (…) de la pratique instrumentale (CD, méthodes, vidéos, CD ROM...) » prêtent à sourire – voilà qui coûte moins cher que les idiots utiles de la pédagogie labellisée IUFM ou CEFEDEM, et par gros temps il n’y a pas de petites économies – les conservatoires se voient désormais très officiellement affublés du sobriquet de « lieu de ressources » pour les amateurs dont on encourage par ailleurs l’« auto-formation » (sic). Autant dire qu’à terme, les coachs sous-payés et précarisés que seront les profs de demain seront aussi moins nombreux. Et l’instauration de la bivalence (avec des CA et DE13 mêlant musique savante et populaire)  dispenserait du recrutement d’un enseignant supplémentaire en « musiques actuelles » : bien qu’il soit évident que le « jeune qui aurait envie d’apprendre à jouer de la guitare électrique » sans pour autant s’engager à suivre un cursus musical exigeant serait davantage à sa place au sein d’une MJC, cela n’arrange guère le gestionnaire qui se dispenserait bien volontiers de financer deux établissements alors qu’un seul ferait l’affaire. Enfin, l’embrigadement des professeurs dans l’animation socioculturelle locale permettrait à la mairie de se passer des professionnels normalement dévolus à ces tâches (les animateurs eux-mêmes) tout en évitant le recrutement (plus onéreux) de musiciens professionnels extérieurs.

 

 

  Le rapport Lockwood ne fait donc que persévérer dans une tendance lourde ne cessant de s’accélérer ces vingt dernières années. A l’image du système scolaire, voire des services publics dans leur ensemble, l’enseignement artistique public voit sa qualité se dégrader à mesure de l’avancement des réformes successives réduisant le champ d’intervention de l’Etat. Toutes les conditions sont alors réunies pour aboutir à une accessibilité moindre des formations artistiques de qualité dites à tort « élitistes » qui seront de plus en plus du ressort de l’initiative privée14 : les populations les plus fragiles économiquement en seront donc exclues et n’auront droit qu’à la garderie améliorée du public, elle-même progressivement « décentralisée » et déléguée de manière plus ou moins cohérente à d’autres « acteurs » ou « partenaires ». Cette évolution à l’américaine favorise inexorablement la montée d’un élitisme sournois que le ministère comme les artistes qui le servent feignent pourtant de combattre. Car dans les faits, derrière le paravent de la « démocratisation culturelle », le ministère est en train de se livrer à un détricotage en règle du plan Landowski dont le but était de garantir l’accès du plus grand nombre à un enseignement artistique de qualité sur tout le territoire. L’unique solution pour inverser durablement la tendance consisterait alors à remédier à l’imperfection originelle de ce plan en nationalisant les conservatoires et leur personnel, en les dissociant des activités de loisir destinées à rester dans le giron communal, en les préservant de l’influence délétère des industries de l’entertainment et de la consommation de masse, et en offrant ainsi à tous les jeunes qui le souhaitent, fors de tout activisme démagogique et racoleur, un enseignement artistique gratuit et de qualité conforté en amont par des programmes denses et structurés au niveau de l’enseignement général.

 


1. Se reporter à http://www.didierlockwood.com/fr/?page=biographie

 

2. Une absence d’autant plus surprenante qu’une partie importante des enseignants de l’enseignement musical spécialisé relève de la catégorie A des fonctionnaires ("chargés de fonctions de conception et de direction"). Ces agents n'ont donc pas été consultés alors que cela fait partie de leur compétence statutaire.

 

3. Les Conservatoires nationaux de région, les écoles nationales de musique et les conservatoires municipaux devenaient alors respectivement les Conservatoires à rayonnement régional, départemental, communal ou intercommunal. Derrière l’anecdote du changement d’appellation, c’est la disparition du terme national qu’il faut retenir avant tout : il s’agissait déjà de niveler les établissements par le bas en gommant la « structuration pyramidale » dénoncée ici-même. CQFD.

 

4. Révision Générale des Politiques Publiques. Une révision synonyme de réduction…

 

5. Musiciens intervenants en milieu scolaire (en primaire)

 

6. La recette de ces « dispositifs d’éveil » est fort simple : on amène des instruments de musique dans une école primaire, on les met entre les mains des enfants, et c’est parti ! De là à prétendre leur apprendre quelque chose autrement que par « imprégnation », il ne faut pas trop en demander : il ne s’agit ici que d’une sensibilisation.

 

7. Un qualificatif d’autant plus extravagant que le répertoire classique est largement irrigué par l'influence de danses pratiquées par les catégories sociales les plus diverses, de la suite de danses de Bach aux danses bulgares de Bartók, en passant par la valse viennoise des Strauss. Plus généralement, la danse, en tant que mouvement et geste, est difficilement dissociable de la musique elle même...

 

8. http://www.education.gouv.fr/lettre_information/question_d_education/decembre2006/arts.pdf

En décembre 2006, M. Lockwood déclarait la main sur le cœur : « il s’agit de lutter contre la fracture culturelle qui ferait que certains n’auraient accès qu’à une production commerciale ou industrielle diffusée par les médias, tandis qu’un nombre limité, possédant les clés, sensibilisé par l’environnement familial, accéderait à la compréhension des oeuvres, voire à la création. Il faut trouver une voie entre l’élitisme et le populisme. L’établissement scolaire est peut-être aujourd’hui le dernier îlot de résistance à la culture marchande (…) » Visiblement, cette noble indignation (qu’on nous pardonne l’anachronisme du terme !) a fait pschitt face aux arguments de M. Frédéric Mitterrand et de sa Culture pour chacun.

 

9. CEFEDEM : Centres de Formation de la Danse et de la Musique, équivalents des IUFM, également créés en 1989. CFMI : Centre de Formation des Musiciens Intervenants, formant ( ?) les dumistes (cf. note 5).

 

10. On se demande bien où le ministère compte trouver les « musiciens complets » aptes à enseigner à la fois le classique, le jazz et le rap, alors que disposer d’un professeur effectivement compétent dans UN domaine serait déjà très bien... Et par qui vont-ils être « formés » ? La réponse va de soi : par les "publics" eux-mêmes : il suffira de choisir quelques individus jouant à la fois du piano, du synthé, un peu de saxo et de la batterie (sans parler du bidouillage informatique, summum de la compétence musicale), et les voilà, nos futurs formateurs !!!

 

11. Autant de populations mal intégrées, frappées par le chômage ou la crise qui mériteraient une politique sociale d’une toute autre nature que ces actions de « charité culturelle » !

 

12. FM : Formation Musicale. Depuis la réforme de 1977, parler de solfège est devenu tabou, voire synonyme de réaction d’un autre âge dans les milieux autorisés.

 

13. CA : Certificat d’aptitude, équivalent de l’agrégation. DE : Diplôme d’Etat, équivalent du CAPES. Toutefois, à la différence de l’EN, ces concours ne correspondent pas à un recrutement effectif au sein de la Fonction publique territoriale (et les politiques actuels de gauche comme de droite adeptes de l’autonomie des établissements le savent très bien !)

 

14. Ainsi, M. Lockwood lui-même dirige un Centre des Musiques portant son nom qui est à ce jour l’unique institution privée autorisée à délivrer le diplôme national supérieur professionnel de musicien (DNSPM), en partenariat avec des institutions publiques. Qu’on se le dise !

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29 février 2012 3 29 /02 /février /2012 11:09

menteur

 

 

  Hier a eu lieu le discours du candidat à l'élection présidentielle Nicolas Sarkozy sur l'Éducation Nationale.

 

  Il ne s'agit pas pour moi dans ce blog de défendre un positionnement politique quelconque, mais je tiens simplement à faire connaître à ceux qui les ignoreraient un certain nombre de réalités du métier de professeur, afin de remettre certaines propositions en perspective. Libre à chacun de se faire son avis ensuite. Mais je crois qu'il est important que, sans polémique, on fasse connaître les vérités sur notre métier. Sans cette base, on ne peut pas faire preuve d'esprit critique sur ce que les différents candidats et partis proposent pour nous pourrir améliorer l'existence.

 

  Tout d'abord, les 18 heures de cours/semaine (je prends le cas le plus courant dans le secondaire, à savoir le professeur certifié1) sont la partie émergée de l'iceberg, puisqu'en moyenne, un professeur du secondaire travaille 39h47 par semaine (et 19,4 « jours de congés travaillés » par an, formule amusante s'il en est). Cette moyenne cache des disparités, puisque dans les disciplines littéraires, on monte à près de 43h/semaine (et + de 24 jours de congés travaillés). Quoi qu'il en soit, chaque discipline est au-dessus de 35h, c'est certain2. Premier point qu'il convenait de rappeler quand on demande aux professeurs de « travailler plus ».

 

  Ensuite, un certifié à 18h, comme on l'aura déjà appris dans l'enquête mentionnée dans ma note de bas de page, peut faire des heures supplémentaires. Ça lui est même vivement conseillé depuis quelques années (à tel point que les chefs d'établissement cherchent souvent à convaincre les collègues d'en prendre), car le non remplacement d'un fonctionnaire sur deux a entraîné une explosion de ces heures dans les DHG3 des établissements. Vu le tarif de l'heure sup', pour avoir 500 euros brut de rémunération supplémentaire par mois, ça donne en gros 3 heures supplémentaire à faire par semaine. Donc un total de 21h.

 

  À partir de cette information, je vous propose de mettre en perspective l'annonce selon laquelle on revaloriserait les professeurs certifiés en les faisant passer à 26h/semaine pour 500€ brut de rémunération supplémentaires par mois. Amusant, n'est-ce pas ?a 

 

  Alors notons bien que le flou a été entretenu sur ce à quoi serviraient ces 8h de plus. Quoi qu'il en soit, tout le monde aura bien compris que ce n'est pas pour rémunérer le temps que les professeurs passent DÉJÀ dans leur établissement à faire des réunions, des photocopies, des projets, des entretiens avec les parents, à avoir des échanges avec la vie scolaire, la direction, les collègues. Tout laisse à croire que ce sont bien 8h devant élèves dont il est question. Alors soit c'est pour faire des choses telles que du soutien, de l'accompagnement, et en fait ça, ça existe déjà et c'est mieux payé que ce qui est proposé là. Soit ce sont de véritables heures de cours, et là, on a trouvé un nouveau moyen pour à la fois supprimer des postes (c'est mathématique : plus les enseignants d'une discipline ont d'heures, moins il y a de postes dans la discipline) et augmenter la consommation d'antidépresseurs et le taux de suicide4.

 

  Je profite de la fin de cet article pour ajouter une petite touche humoristique : un candidat qui promet que chaque enseignant aura son bureau dans son établissement :

1) n'a clairement aucune notion d'architecture. C'est physiquement impossible.

2) dispose en revanche de sacrées notions en matière budgétaire, puisque ce sont les collectivités locales qui gèrent les établissements scolaires sur le plan matériel, et non l'État. Donc ça ne lui coûte rien de le promettre, puisque ce serait aux mairies, aux conseils généraux et aux conseils régionaux de le faire. 

 

  À très vite pour d'autres brèves de campagne. N'hésitez pas à m'écrire pour me signaler la dernière promesse amusante, la dernière proposition délirante ou problématique que vous aurez entendue.

 

 


1. Collègues de primaire, je vous propose d'expliquer votre semaine de travail dans mes commentaires : je crois qu'elle est assez gratinée…

 

2. Ah oui, ce n'est pas moi qui le dis, c'est une enquête de mon ministère datant de 2002, i.e. avant l'explosion des heures supplémentaires et de la réunionnite. 

 

3. Dotation Horaire Globale. Le volant d'heures avec lequel on fera tourner l'établissement l'année suivante, volant comportant automatiquement une part d'heures supplémentaires, qui s'accroît chaque année. Au collège Jean-Baptiste Poquelin, par exemple, on est à 8,3 % d'heures supplémentaires dans la DHG. En lycée, c'est encore davantage. 

 

4. Rappelons que selon une étude de l'Inserm en 2002, le taux de suicide des enseignants est + de deux fois supérieur (39/100 000 VS 16,2/100 000) à celui des autres professions. 

 

a. Un ami (il se reconnaîtra) me fait remarquer que si on met tous les chiffres dans le bon sens (notamment partant du principe que le traitement est payé 12 mois là où les heures supplémentaires ne le sont, à ma connaissance, que 9), ça correspond plutôt à 5 heures supplémentaires qu'à 3. Ça ne change pas le fond du propos, mais autant être exact. 

 

 

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28 février 2012 2 28 /02 /février /2012 10:07

lectrice

 

 

 Suite à mon article sur la méthode d'aprentissage de la lecture écrite par Colette Ouzilou (40 ans de pratique en tant qu'orthophoniste, et auteur de Dyslexie, une vraie fausse épidémie), nous — c'est-à-dire moi et l'administrateur du forum Néoprofs — avons proposé à cette dernière un petit entretien sur l'apprentissage de la lecture. Colette Ouzilou a très gentiment accepté de répondre à nos questions. Je vous invite à la lire avec attention, car elle décrit je crois très bien, et avec des mots très simples, l'état de la lecture et de son enseignement dans l'école actuelle.

 

Entretien avec Colette Ouzilou

 

1) Considérez-vous, selon un argument qu'on entend souvent, qu'il n'y a aujourd'hui plus personne qui défende "la méthode globale" au sens strict, et qu'on n'utilise actuellement à l'école française que des "méthodes mixtes" ? Le cas échéant, quel est votre avis sur ces "méthodes mixtes" d'apprentissage de la lecture ?

 

  Globale : la vraie n'a jamais été utilisée par l'école. Elle demande une formation de pro. C'est elle qui a été utilisée par un certain Decroly, médecin, auprès des enfants sourds profonds. Elle sert en cas de handicap réel. S'en servir, c'est donc traiter l'enfant comme un handicapé.

  La mixte, je la décris en détail dans le chapitre « L'alphabet en péril » (p.61 de Dyslexie, une vraie fausse épidémie). Elle impose deux façons d'apprendre à lire : la première mise en place donne à photographier le mot à l'œil, et doit le mémoriser comme une image ; la seconde doit le décoder. L'enfant débutant, tiraillé entre ces deux démarches contradictoires, se contentera le plus souvent de la première (travail de l'hémisphère droit du cerveau), et reste soumis à la qualité de sa mémoire, de ses facultés perceptives et motrices, de son langage. La seconde voie, le décodage (exécutée par le cerveau gauche), exige un apprentissage réel et un entraînement précis afin d'accéder au réflexe-décodage créé par des circuits neuronaux, qui seuls donnent une lecture instantanée.

 

 

2) Si, en tant que parent, je m'aperçois que mon enfant, au cours de son année de CP, ne progresse que très peu en lecture, que puis-je faire concrètement ?

 

  Les parents ne comprennent en général rien aux multiples stratégies de la première voie ; ils en sont d'ailleurs le plus souvent exclus. Par contre le décodage les rassure, s'il est clairement explicité. Ils peuvent tous l'utiliser, quitte, pour certains étrangers de milieu modeste, à le découvrir en même temps que l'enfant. J'ai constaté, dans mon travail clinique, qu'ils en sont ravis et le font souvent très bien.

 

 

3) Selon vous, les programmes de 2008 au primaire ont-ils été une bonne avancée par rapport aux programmes de 2002 ?

 

  Les programmes de 2008, devant le rush de l’illettrisme et de l'échec scolaire, sans compter la dysorthographie massive des jeunes (et la violence à l'école), tentent d'introduire un pseudo-décodage en donnant des listes de syllabes à apprendre par cœur…, découvrant la lettre/son dans des mots mémorisés. Mais ils escamotent ainsi le point de départ fondamental de la lecture qui est la synthèse d'un son avec un autre son, et des lois de la combinatoire introduites progressivement. Ce qui seul permet de lire spontanément et de découvrir des mots inconnus.

 

 

4) Pensez-vous que le débat actuel sur les méthodes de lecture prenne trop peu en compte les recherches universitaires sur l'apprentissage de la lecture (neurologie, psychologie, sciences de l'éducation...) ? Mettriez-vous ces domaines de recherche au même niveau ?

 

  Recherches : Les seules vraiment valables sont celles qui s'appuient sur des apports neurologiques précis (travaux décrits dans « Le cerveau lecteur » — p.152 de mon livre version 2010), conclusions de travaux sans a priori pédagogiques, s'appuyant sur des IRM correctement interprétés. La psychologie cherche le « défaut de la cuirasse » chez l'enfant, alors que c'est l'École actuelle qui est… mettons déficiente. Par contre l'enfant qu'elle fait échouer se déprime très vite, surtout s'il est intelligent. La Recherche pédagogique ? Elle maîtrise l'École.

 

 

5) D'après vous, les méthodes d'enseignement de la lecture devraient-elles faire l'objet d'un débat au sein du Parlement ? Ou bien, à l'inverse, ce thème doit-il rester de l'unique responsabilité du ministère de l'Éducation nationale ?

 

  Il est clair que le constructivisme, sur lequel s'appuient ceux que j'appelle les novateurs de cette pseudo-pédagogie, est un mouvement politique (extrême, droite comme gauche probablement, et mondial), qui vise un traitement très sélectif du « peuple » et une élite réduite. À son origine ? L'argent probablement (cherchez sur google « constructivisme pédagogie »). L'Éducation nationale n'a guère son mot à dire. Elle a tendance à filer doux… À l'Assemblée nationale donc de s'exprimer. Encore faut-il qu'elle ose .

 

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  • : Un professeur pas toujours à l'heure analyse le pays des merveilles dans lequel il est tombé. Réformes, administration, parents, élèves, collègues, formateurs : Lewis Carroll n'a qu'à bien se tenir !
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