Overblog Suivre ce blog
Administration Créer mon blog
3 mai 2013 5 03 /05 /mai /2013 20:12
Venez voir ma pièce !

  Sympathiques lecteurs, merveilleuses lectrices,

 

  Vous savez peut-être que le taulier de ce blog, entre deux cours et trois réunions syndicales et ministérielles, fait du théâtre. Et que c'est sa passion depuis longtemps.

 

  Or donc à partir du 15 mai, vous pourrez venir voir (du moins si vous pouvez vous déplacer jusqu'à Paris) la dernière pièce que j'ai mise en scène, et qui a la particularité d'être une pièce dont je suis également l'auteur. Ça s'appelle Nos Mœurs inconséquentes, c'est une réécriture contemporaine et tordue des Liaisons dangereuses. C'est à la fois une grande joie et un grand stress que de présenter un texte de soi au regard et à la critique du public. 

 

  Vous pourrez trouver toutes les informations dont vous rêvez (et même celles dont vous ne rêvez pas) sur le site de la pièce : http://www.nos-moeurs-inconsequentes.fr/. Vous saurez de quoi ça parle, à quoi ça ressemble, et surtout où ça se joue et comment réserver vos places ! 

 

  N'hésitez pas à faire tourner l'information. J'espère vous y voir nombreux. Amis collègues, sachez qu'il y a des scènes de cours particuliers qui émaillent la pièce, et de ce fait cet article n'est pas trop hors sujet par rapport à la ligne éditoriale de mon blog ! 

 

  À partir du 15 mai, venez donc découvrir tout ce qu'il faut pour perdre l'autre ! 

 

PS : si vous connaissez un éditeur… 

Repost 0
28 avril 2013 7 28 /04 /avril /2013 20:03
L'école maltraite-t-elle les handicapés (et les AVS) ?

  On va parler de quelque chose de vraiment très sérieux, dans cet article, à savoir du handicap, et d'une catégorie de personnel qui est là pour aider à le gérer : les Auxiliaires de Vie Scolaire (AVS… il existe également des EVS, Emplois Vie Scolaire).

 

  J'ai eu envie d'écrire cet article après qu'on m'a eu transmis des messages de Christel, AVS, compétente, (auto) formée, parfaitement insérée dans l'établissement scolaire où elle exerce. Or voilà ce qu'écrit Christel :

Je viens de tomber sur une offre d'emploi sur l'anpe.
On offre MON emploi.
On me remplace par une Evs, seulement 20h et très certainement payée moins que moi (et pourtant ce n'est pas facile à faire).
Et oui, pourquoi me garder ?
Je ne correspond plus à l'annonce :
- on demande un BAC : j'ai une licence
- on donne 20h par semaine : j'en fait 24 en classe plus toute la préparation à côté et les réunions (et j'en passe du temps à la préparation !)

Franchement ! pourquoi garder quelqu'un de TRÈS motivée et qui sait de quoi elle parle. Non mais, quelle idée aussi !
J'en devenais aigre.

Vous pouvez hurler mon nom, mon âge, mon adresse à qui vous le voulez.
Sortez moi de cette anonymat qui nous rend si mouton.

Je ne suis pas UNE AVS
Je suis Christel
mariée
2 enfants
ancienne contractuelle en collège- Musique
avec une Licence de l'université de Rennes II
J'ai mon fin d'étude du conservatoire de Caen en guitare classique
Je m'occupe d'enfants handicapés car je suis faite pour ça
je connais l'autisme, le braille, les techniques de portages pour personnes en fauteuil, j'ai travaillé en CLIS...
J'ai un passé, un présent


mais pas d'Avenir

 

 

  Qu'arrive-t-il à Christel ? Mais ce qui arrive à tout AVS dans notre pays : au bout de six ans de bons et loyaux services, c'est à la porte. Tout le travail effectué, tous les liens tissés non seulement avec les élèves, mais également avec l'équipe, toutes les choses mises en place, à la poubelle. Et en avant pour recruter quelqu'un d'autre, pas formé, qui va débarquer et dont le premier travail va être d'appendre son travail, justement. 

 

  Car au moment où notre représentativité nationale débat d'introduire ou non des moyens de renforcer l'obligation de scolariser tous les handicapés à l'École dans le cadre d'une inclusion si possible réussie, il conviendrait de dresser un bilan de la situation actuelle. On a fait progresser le nombre d'élèves handicapés inclus dans les structures scolaires lambda. Mais on le fait plus ou moins n'importe comment.

 

  Il faut écouter mes collègues quand ils parlent de ces élèves qui sont incapables de suivre, d'écrire, de s'exprimer correctement, et qui attendent désespérément qu'on parvienne enfin à leur recruter un AVS deux semaines, un mois, deux mois après la rentrée.

 

 Il faut écouter mes collègues AVS qui savent qu'ils ont là un job au rabais, sans formation, sans sécurité à long terme, alors que leur métier est d'une importance capitale pour que les inclusions d'élèves handicapés réussissent.

 

  Il faut écouter mes collègues quand ils disent que certains élèves, même avec tous les dispositifs du monde, ne peuvent être inclus dans un cursus « normal », et ce n'est pas faire de la discrimination que de dire que certains handicaps, certaines pathologies, certains cas relèvent de structures spécialisées, médicalisées, et qu'on ne balance pas comme ça un petit schizophrène dans une classe de primaire où personne n'est en mesure de le gérer, et où tout le monde finit par souffrir : les autres élèves, le professeur, et l'enfant lui-même.

 

  Il faut écouter mes collègues qui enseignent dans les CFA, lycées professionnels ou dans le supérieur quand ils disent que certains métiers ne sont pas accessibles à des personnes atteintes de certains handicaps, de certaines pathologies, et que c'est mentir à ces enfants que de leur laisser croire qu'ils vont pouvoir l'exercer. C'est ça, la vraie maltraitance des handicapés : c'est de leur faire croire des choses fausses à grands coups d'adaptation, de notation spécifique, de dispositifs particuliers, au lieu de leur dire la vérité, à savoir qu'ils peuvent réussir dans des tas de voies, dans des tas de filières, dans des tas de métiers, mais pas forcément dans tous. Comme pour un élève non handicapé, en fait. Or là, beaucoup d'inclusions n'en sont pas : certes l'élève est dans la classe, certes il suit les mêmes cours (ou une partie des mêmes cours), mais il n'est pas traité comme les autres, pas évalué comme les autres. Et il n'y a pas de mal à ça à partir du moment où tout le monde en est conscient et l'admet. Le problème, c'est que son dossier va être traité comme les autres, sans tenir compte de tout ce qui est différent, et qui n'est pas une tare, mais qui peut poser de sacrés soucis. Il ne viendrait à l'idée de personne de laisser un aveugle faire la circulation, alors pourquoi laisse-t-on un grand dyspraxique s'engager vers une voie où il sera conduit à manipuler des produits dangereux et à faire des dosages extrêmement précis, choses dont il est incapable ?

 

  Elle est là, la grande menterie au sujet de la scolarisation des handicapés : sous le vernis des bons sentiments, c'est une scolarité au rabais qui leur est le plus souvent proposée, aidés par des personnels non formés, enseignés par des personnels non formés à ça — et qui peuvent finir par péter une durite quand cinq, six, sept enfants handicapés se retrouvent dans la même classe, avec des handicaps différents, des aménagements différents, des protocoles différents à suivre, aidés, pas aidés, aidés mais pas tout le temps, bref, la chienlit. Pourquoi ces aberrations ? Mais parce que bien scolariser un élève handicapé coûte cher, parce que les structures spécifiques dont certains ont absolument besoin coûtent cher, et que finalement, coller tout le monde dans le cursus habituel avec le minimum vital pour qu'on n'aille quand même pas crier à la maltraitance (une réunion de suivi par-ci, une moitié d'AVS par là…), c'est tellement plus simple.

 

  Alors faites passer le message de Christel, des AVS, des professeurs : la scolarité d'un enfant handicapé, ça doit se réfléchir au cas par cas (y compris dans le processus d'orientation), avec toutes les parties concernées, et, dans le cas d'une inclusion, on doit fournir des personnels formés, stables et rémunérés comme il se doit, c'est-à-dire bien. Il est suffisamment compliqué d'être handicapé dans notre société pour que notre institution fasse au moins ça. Car des AVS qui n'ont pas d'avenir, ce sont des enfants handicapés qui n'ont pas d'avenir non plus. 

 

  Et c'est une honte.  

Repost 0
21 avril 2013 7 21 /04 /avril /2013 21:15
La Didactique, c'est pas automatique !

 

 

  Les maquettes des nouveaux concours de recrutement des professeurs du premier comme du second degré font beaucoup parler d'elles depuis qu'elles ont été révélées vendredi. L'une des principales raisons est la présence plus ou moins appuyée d'épreuves que l'on qualifierait de « didactiques1 ». Un exemple en langues vivantes : « une seconde partie en langue française consistant en la proposition de pistes d'exploitation didactiques et pédagogiques de ces documents, en fonction des compétences linguistiques qu'ils mobilisent, de l’intérêt culturel et de civilisation qu’ils présentent, ainsi que des activités langagières qu'ils permettent de mettre en pratique selon la situation d’enseignement choisie, suivie d'un entretien en français, au cours duquel le candidat est amené à justifier ses choix. »

 

  Les débats sur cette question des épreuves de didactique au concours se ressemblent toujours : d'un côté, ceux qui disent que le concours doit évaluer la maîtrise disciplinaire car sans elle, impossible d'enseigner : les savoirs sont la base de tout. de l'autre, ceux qui affirment que pour enseigner, il faut aussi (voire d'abord, chez certains) savoir transmettre, et que transmettre, c'est de la didactique. Ils ajoutent souvent que les candidats ont des diplômes universitaires qui justifient en eux-mêmes de la maîtrise disciplinaire des candidats. Ils concluent régulièrement par le fait que la didactique permet de ne pas se retrouver gros jean comme devant face à ses classes, car au moins elle fait que l'on se pose les bonnes questions. Et de citer un exemple d'agrégé (c'est toujours un agrégé) hyper qualifié incapable de faire cours devant des élèves.

 

  Où est la vérité ? Dans un camp ? Dans le juste milieu ? Ailleurs ? En ce qui me concerne, j'ai opté pour une pensée subtile et nuancée qui parvient à saisir de multiples fils de réflexion pour aboutir à la quintessence de la juste pesée des choses :

 

La didactique au concours, c'est du gros pipeau.

 

  Oui, alors, je sais, tout de suite, j'ai l'air d'un monstre réactionnaire totalitaire, mais si vous observez mieux la phrase, vous verrez qu'elle est bien plus nuancée qu'elle n'en a l'air. Parce que je parle de la didactique « au concours ».

 

  Car le souci est bien là : si enseigner est un métier qui s'apprend3, la question est de savoir comment il s'apprend. Et là, je l'affirme : il ne s'apprend pas en préparant et en passant une ou des épreuves de didactique au concours, où l'on travaillerait sur des extraits de manuels, des documents pédagogiques ou des copies d'élèves dans un cadre artificiel. Il s'apprend en travaillant avec de vrais manuels, de vraies copies d'élèves et de vrais élèves. Et de vrais profs du niveau concerné, aussi.

 

  En fait, la didactique, ça existe, et c'est même très intéressant. Ça s'appelle faire ses cours. On prend ses connaissances, on se documente, on farfouille, on demande, on cherche, et ensuite on voit ce qu'on garde, ce qu'on veut transmettre, de quelle manière on va s'y prendre. Est-ce que je commence par une activité de découverte ou alors par une leçon bien posée pour lancer rapidement des exercices ? Quelles progressivité je mets dans mes exercices, d'ailleurs ? Écrit ou oral, celui-là ? Est-ce que je peux réinvestir ce qu'ils ont vu à un autre moment ? Dans quel ordre je traite mes attendus du programme ? Fiche de lecture, contrôle de lecture, dossier, exposé ou autre chose ? Est-ce que je sépare mes contrôles de littérature et mes contrôles de grammaire, ou bien est-ce que je mélange les deux ? Des questions indépendantes ou des questions liées les unes aux autres ? Bref, tout ça, c'est de la didactique. Et c'est essentiel pour bien enseigner. Mais cela présuppose deux choses :

 

  1. S'inscrire dans un cadre disciplinaire que l'on connaît et maîtrise. On ne fait pas de la didactique dans l'absolu : on en fait en fonction de ce qu'on enseigne, de sa discipline ;
  2. S'inscrire dans un cadre scolaire. Cela n'a un sens et un intérêt que si l'on sait d'où l'on part dans la classe, où l'on peut aller et ce qu'on peut demander. Et c'est là que la distinction didactique/pédagogie me paraît artificielle : la didactique ne se conçoit qu'en action, qu'en pratique, et non en tant que savoir théorique pur. Ça ne veut pas dire qu'il n'y a pas des méthodes qui marchent mieux ou moins bien que d'autres. Mais ça veut dire qu'il faut savoir ce qu'on fait et à qui on le fait pour le faire. Or il n'y a pas d'élèves aux écrits et aux oraux de concours.

 

  Et c'est à ce moment que le plus grand danger des épreuves de didactique se manifeste : ce sont des épreuves essentiellement idéologiques. Certes, dans les épreuves disciplinaires, il y a souvent une part de subjectivité, d'interprétation4. Mais cette part est limitée (voire inexistante dans certains cas), et l'on raisonne ici entre pairs, sur un objet partagé qu'est le savoir. Avec la didactique, on s'interroge sur ce qu'il convient de faire avec ce savoir dans le cadre de l'enseignement, et on n'échappe alors pas aux querelles de clocher, aux grands débats pédagogiques, au constructivisme, au déductif VS inductif, aux marottes des uns et des autres. Il ne s'agit plus d'essayer de dire le vrai, mais d'essayer de dire le bien. Or ce bien est on ne peut plus relatif, et variera grandement d'un juré à l'autre, car si une loi de Poisson ou un enchaînement de faits historiques se discute peu (voire pas), chacun peut en revanche avoir sa propre idée d'une transposition didactique réussie ou ratée. Et comme aucune classe n'est là pour être enseignée sur le long terme pour voir si ça marche ou pas5, alors on aura décidé en amont de ce qui est supposé être le bien et l'efficace, et de ce qui est tenu pour le mal et le nuisible.

 

  Exemple personnel : CAPES de Lettres Modernes, épreuve orale de didactique. Je crois déjà à ce moment à l'enseignement structuré de la grammaire dans le cadre d'une progression autonome. C'est d'ailleurs comme ça que j'enseignerai une fois le concours en poche, avec les remerciements de nombreux parents d'élèves, de ma collègue de lettres classiques et même avec la bénédiction récente de mon inspecteur. Qu'ai-je fait lors de mon épreuve de didactique, où l'on comparait des questionnaires de manuels en mode avant la réforme/après la réforme ? J'ai dit exactement l'inverse, du début à la fin. Youpi la séquence qui donne du sens, tralala les outils de la langue au service de la compréhension du texte, pouet pouet le décloisonnement car l'openfield, c'est tellement plus sexy que le bocage.

 

  J'ai eu 18. Je pense que j'ai dit des choses fausses, et dont la nocivité est réellement perceptible aujourd'hui. Mais c'était CE QU'IL FALLAIT DIRE pour réussir l'épreuve de didactique. J'ai été jugé sur l'idéologie que je déployais, et non sur l'efficacité du savoir scolaire que j'avais construit. Car pour se rendre compte de cela, il aurait fallu le mettre en œuvre, à grande échelle, pendant longtemps.

 

  Et voilà pourquoi je pense que la didactique au concours s'apparente à du métier-fiction, et ne permet pas de recruter ceux qui enseignent le mieux : elle permet de recruter ceux qui sont idéologiquement conformes aux attendus du moment. Et ceux qui ne le sont pas, mais qui savent dissimuler. La didactique, la vraie, on ne saura ce qu'il en est que lors de stages, de mise en pratique, d'observation de cours. Enseigner est un métier qui s'apprend en observant, en exerçant, en réfléchissant en amont mais aussi en aval par rapport à ce que l'on a fait. Il s'apprend au contact de collègues et d'élèves, dans diverses situations, dans des échanges, dans des discussions, dans des expérimentations6. Ça n'exclut nullement des fondements théoriques (l'inductif et le déductif, les diverses méthodes connues pour faire telle ou telle chose…), mais ça les met forcément en application. Alors recrutons les enseignants sur ce qu'ils savent de leur discipline, et formons-les autant qu'il le faut à mettre en œuvre ces savoirs dans le cadre scolaire. Mais ne faisons pas passer des oraux de didactique aux concours : personne n'y gagne rien.

 

---------------------------------------------------------------------

 

1. La didactique au sens des sciences de l'éducation, c'est la transposition des savoirs savants en savoirs scolaires. À ne pas confondre avec la pédagogie, qui est la même chose, mais qui ne s'écrit pas pareil2.

 

2. En fait, j'exagère un peu. Les grands manitous distinguent la didactique, processus en amont, de la pédagogie, qui en gros est sa mise en œuvre dans une classe. Mais c'est justement cette distinction qui pose problème.

 

3. L'une des expressions les plus rebattues à l'Éducation nationale, juste derrière « l'élève au centre du système » et devant « apprendre à apprendre ». « Donner du sens » est hors concours.

 

4. Surtout si l'épreuve porte sur l'analyse d'un poème surréaliste.

 

5. Et même là, c'est très compliqué d'en tirer des conclusions rigoureuses.

 

6. Si si, je l'ai écrit !

Repost 0
7 avril 2013 7 07 /04 /avril /2013 09:25

Vanité

 

 

  Je reviens de mon hibernation (bon, en fait, j'étais beaucoup trop occupé ces temps-ci) pour vous raconter ce qui se passe cette année en cours, car oui, entre deux réunions au ministère et trois plans média, en fait, j'ai des cours.

 

  Il est d'ailleurs honteux, super lecteurs, hyper lectrices, que je ne vous en aie pas parlé plus tôt, car j'ai trouvé cette année les dignes successeurs des Sixièmes de l'Angoisse. Je vous présente donc

 

LA QUATRIÈME DU DRAME.

 

 

  Comme beaucoup d'entre vous doivent déjà le savoir, la classe de Quatrième est une classe maudite. Puberté, je-m'en-foutisme, absence de moyens de pression (contrairement à la classe de Troisième où l'on a le Brevet1) : toutes les conditions sont réunies pour vivre un année de folie ! Dans la Quatrième du Drame, ajoutez-y que tous les élèves font espagnol2, qu'aucun n'a d'option et que les parents y sont pratiquement inexistants (presque personne aux réunions parents professeurs), et vous savez que vous allez vous faciliter le transit intestinal pendant 10 mois.

 

  Mais cette Quatrième ne serait ce qu'elle est sans le coup de baguette magique de la Fée Carabosse, qui a su judicieusement assembler différentes catégories d'élèves pour créer son chef d'œuvre :

 

  • quelques gentils élèves qui font ce qu'ils peuvent mais qui peuvent vraiment peu,

 

  • quelques élèves qui pourraient mais qui n'ont pas prévu de se fatiguer,

 

  • quelques rares élèves qui font mais qui sont les plus désagréables,

 

  • un bon élève, histoire vraiment qu'on ne puisse pas adapter son enseignement,

 

  • deux absentéistes, qui, au moins, ne perturbent personne,

 

  • un handicapé escorté par son auxiliaire de vie scolaire mais qui ne vient que la moitié du temps, histoire vraiment qu'il ne puisse pas suivre,

 

  • un gamin qui ne sait pas lire, qui devrait être en section adaptée, mais les parents ont refusé,

 

  • deux ou trois qui se moquent régulièrement des autres,

 

  • un qui habite dans une autre galaxie, qui passe son cours à dessiner mais qui est le seul à répondre intelligemment à certaines questions,

 

  • une dont on ne sait jamais comment elle va réagir, si ce n'est que ce sera toujours perturbant et avec une voix beaucoup trop forte,

 

  • un qui dort.

 

 

 

  À l'arrivée, vous obtenez une classe qui la plupart du temps est morte, qui n'a envie de rien, ne dit rien, ne répond rien, ne fait rien, et qui parfois, brutalement, va être extrêmement désagréable, non seulement envers vous, mais bien davantage entre eux. Rien ne les motive ; rien ne les intéresse : la plupart de toute manière ne parviennent pas à suivre ce que vous êtes supposé leur faire étudier. Et ça donne des 3/20 de moyenne à un contrôle de lecture, des dictées semi-préparées qu'ils ne préparent jamais, et qui vous obligent à faire des relectures guidées et expliquées, parfois même à choix multiples pour qu'éventuellement ils actionnent les rouages de leur cerveau afin de se dire que « se promener » ne s'écrit pas comme « ce sapin ». 

 

  De temps en temps, il y a un petit miracle, une allumette inopinément frottée dans le noir : Gribouillator trouve le mot « fatalité » pour exprimer le temps qui passe et contre lequel on ne peut rien, Redoublante Paumée vous indique un attribut du sujet… Votre foi en l'homme renaît, votre cours se passe bien puisque pas moins de TROIS élèves participent. Et d'autres fois, après avoir passé cinq minutes à noter qui n'avait pas fait son pauvre petit exercice sur les compléments d'objet, vous vous dites que vraiment, vous seriez mieux à boire un thé en salle des professeurs. 

 

  J'ai connu beaucoup de classes différentes dans ma carrière : des faibles gentils, des forts un peu pédants, des forts gentils, des plutôt homogènes, des terriblements hétérogènes, des sixièmes catastrophiques, des cinquièmes compliquées… mais je crois que c'est la première fois qu'une classe provoque en moi un véritable sentiment de découragement. Non pas envers moi-même : après tout, ce n'est qu'une année, et ce n'est qu'une classe. Et puis j'ai mon autre quatrième, la Quatrième de l'Énergie, pour contrebalancer. Mais je suis découragé pour eux : si ces jeunes gens n'y croient déjà plus, s'ils ont déjà baissé les bras, si rien ou presque ne les atteint, si tout glisse sur eux comme l'eau sur les plumes du canard3, alors quel avenir se préparent-ils ? Je suis de ceux qui croient qu'on peut être très heureux dans la vie avec un Bac Pro, avec un CAP, avec un apprentissage réussi. Mais ceux-là sont-ils même capables de ça ? Certains s'en sortiront : c'est juste un mauvais moment à passer, mais ils sont travailleurs, et même s'ils sont gâchés dans une telle classe, ils trouveront quelque chose, même si ce sera peut-être un peu moins bien que ce à quoi ils pouvaient prétendre4. Mais tous les autres, qu'est-on en train d'en faire ? Pourquoi ça dysfonctionne autant, tout ? Pourquoi dois-je enseigner les subordonnées interrogatives indirectes à des élèves qui ont du mal à distinguer un nom d'un verbe ? Pourquoi dois-je étudier la poésie lyrique avec des élèves pour lesquels un mot sur trois doit être traduit ? Pourquoi me pousse-t-on à faire travailler des élèves qui, je le sais, ne travailleront pas ? Jusqu'où peut-on jouer la comédie du « prenez vos agendas et marquez d'apprendre la leçon pour le cours prochain » alors que les 3/4 ne le feront pas ? 

 

  Je vous ai présenté la Quatrième du Drame, classe qui me révèle comme aucune classe jusque là ne me l'avait révélé les dysfonctionnements de la famille, de l'éducation, de l'enseignement, de l'École, de la société, qui m'explique la misère sociale, qui me met sous le nez la misère humaine et qui me dit : « démerdez-vous avec ça, vous les professeurs. Vous êtes là pour sauver des êtres qui ne veulent pas être sauvés ; vous êtes là pour instruire des élèves qui refusent de l'être. Vous n'y arriverez pas et on le sait. La vérité est la suivante : vous êtes là pour les garder entre les murs le plus longtemps possible, car c'est tout ce qu'on peut faire pour eux pour le moment.»

 

 

 


1. Ne riez pas : les élèves y croient encore, eux !  

 

2. Ne riez pas davantage : les élèves croient que l'espagnol, c'est facile ! 

 

3. Si j'arrêtais mes comparaisons débiles, hein ?

 

4. Merci au collège unique ! 

Repost 0
3 mars 2013 7 03 /03 /mars /2013 15:32

GramNuls

 

 

  Je remercie Rikki, professeur des écoles pleine de mérites, de nous faire profiter de ce compte rendu très instructif. Parlons grammaire au primaire !

 


Par Rikki

 

 

  Sur les forums d’enseignants du primaire, une nouvelle méthode de grammaire fait florès en ce moment : Faire de la grammaire au... (CP, CE1, etc.), de Françoise Picot. L’auteur est une ancienne inspectrice du primaire, qui travaille avec de nombreux enseignants dans toute la France et se rend disponible pour répondre aux questions sur le forum L’école aujourd’hui de Nathan. La semaine dernière, elle a donné une conférence pédagogique à Paris, à laquelle je suis allée assister.

 

 

« Grammaire » ne serait plus un gros mot

 

  Faire de la grammaire... Cela pourrait paraître fou, mais le titre en lui-même est presque militant. Le terme « grammaire » semble avoir longtemps été banni de l’école primaire, considéré — avec la dictée, le calcul mental et la copie — comme le symbole de l’école du passé, autoritaire et aliénatrice. Il convenait de procéder à l’Observation réfléchie de la langue — le sigle, ORL, m’évoquant immanquablement des tuyaux auditifs bouchés ou des nez enchifrenés. 

 

  L’ambition affichée de Mme Picot est de dépasser les querelles de clocher, en réconciliant grammaire sémantique et grammaire fonctionnelle. En clair, réconcilier la grammaire à la mode des années 70 et 80, fonctionnant à coups de groupes nominaux / groupes verbaux, substituts et connecteurs, avec la grammaire de mère-grand, indiquant pour chaque mot sa nature et sa fonction dans la phrase. 

 

 

Faire de la grammaire pour écrire correctement

 

  La méthode repose sur l’identification d’un certain nombre de points jugés indispensables et rejette l’étude des autres comme superflue. Le critère ? Savoir si le point de grammaire en question est nécessaire pour écrire correctement. 

 

  Exemple : il n’est pas utile de connaître la distinction entre « quand » adverbe interrogatif et « quand » conjonction de subordination, dans la mesure où les deux s’écrivent de la même manière. Par contre, pour écrire sans faire de fautes, il est nécessaire de connaître les règles d’accord entre le verbe et le sujet. 

 

  Suivant cette logique, il ne sert à rien, par exemple, de faire une leçon sur les adverbes En effet, les adverbes peuvent avoir des fonctions très différentes dans une phrase — préciser le verbe, donner une indication de temps ou de lieu, servir d’articulation logique du discours — donc, c’est une catégorie fourre-tout, qu’il n’est pas nécessaire d’identifier (ou pas trop tôt en tout cas) et qu’il suffit de ranger dans les « mots invariables ». 

 

  Mais alors, en quoi la méthode Picot fait-elle appel à la grammaire sémantique ? Par exemple, pour définir le verbe. En grammaire fonctionnelle, le verbe ne doit être défini que par le fait qu’il se conjugue. Sauf que l’expérience en classe prouve que c’est extrêmement difficile à percevoir pour les enfants. En clair, ça ne marche pas. Donc, en constatant que ça ne marche pas, on ne s’interdit plus en CE1 de revenir à la définition du verbe comme mot qui dit l’action, que l’on peut mimer, etc.  C’est ainsi que des enfants de 7 à 8 ans peuvent effectivement percevoir ce qu’est un verbe. De la même manière, le sujet en grammaire fonctionnelle est défini comme l’ensemble du groupe nominal. Pour le trouver, on doit le pronominaliser ou l’encadrer par « c’est... qui ». Exemple : La petite chèvre blanche de Monsieur Seguin se battit jusqu’à l’aube. => Elle se battit jusqu’à l’aube. / C’est la petite chèvre blanche de Monsieur Seguin qui se battit jusqu’à l’aube. Il est bien clair que les enfants s’y perdent et qu’il ont une bien meilleure chance de s’en sortir avec le bon vieux « qui est-ce qui ? ». Qui est-ce qui se battit jusqu’à l’aube ? La chèvre ! 

 

  Le côté pragmatique de l’approche est assez rassurant : on fait de la grammaire fonctionnelle, mais on en corrige les excès. Moi qui me suis fait dégommer par une inspectrice il y a une dizaine d’année, entre autres parce que j’avais bêtement utilisé « qui est-ce qui ? » pour trouver le sujet, j’avoue que je suis assez contente de voir que finalement, on y revient. 

 

 

S’appuyer sur des textes

 

  La méthode elle-même procède de la manière suivante : on part toujours d’un texte, calibré pour coller aux notions étudiées. Ce texte, on va l’étudier toute la semaine, voire pendant deux semaines. On va le transformer — par exemple en décidant qu’à la place de l’histoire de deux petits chats, on va raconter celle d’un petit chat, à la place de l’histoire de Tom celle de Ninon... ou bien encore, on va mettre le texte au passé ou au futur. Ces manipulations sont préalables à toute leçon. Elles reposent sur la connaissance intuitive de la langue que les élèves sont censés avoir... donc, sur... oui, vous avez gagné : l’ORL ! La voilà qui revient par la fenêtre, l’Observation réfléchie de la langue, déguisée en grammaire ! 

 

  Enseignant dans un quartier où l’immense majorité des élèves me dit quotidiennement « Maman, il va me ramener à Mac Do » ou « Maîtresse, les filles, ils font rien qu’à m’embêter », j’avoue être excessivement sceptique sur la capacité de mes élèves à observer de manière réfléchie la langue française. Pour qu’ils soient capables de faire cela, il faudrait qu’ils maîtrisent cette langue et qu’ils n’aient plus besoin que de prendre une certaine distance pour l’observer. Or, ce n’est pas le cas. Ce que j’ai observé, au contraire, dans ma ZEP parisienne, c’est que les enfants qui s’expriment extrêmement mal à l’oral font de gros progrès quand on leur apprend à structurer une phrase à l’écrit. Quand on leur dit qu’une phrase doit avoir un sujet, un verbe et un complément, que les noms doivent être masculins ou féminins (ne venez pas me chercher sur les après-midi de délices ! Chaque chose en son temps, ils sont petits), cela les aide à comprendre comment fonctionne la langue et ils font des progrès à l’oral. 

 

 

Et la leçon dans tout ça ?

 

  La leçon, puisqu’il faut bien la faire, arrive à la fin. Elle s’appelle « structuration » et ne fait que reprendre ce qui est censé avoir été perçu intuitivement par les élèves lors de toutes les transformations de textes. Lors de ces transformations, on procède à des collectes : on fait des étiquettes, avec des mots, des groupes de mots ou des phrases, qu’on va coller dans un grand cahier en les classant sous les noms « complément 1 », « complément 2 », « complément 3 ». Lorsqu’on en aura beaucoup, on se rendra compte que les compléments 1 seront du type « demain », « à la maison », « la semaine dernière », « pendant ce temps », « dans un pays lointain » et on les appellera compléments circonstanciels. On observera les compléments 2, « la porte », « son petit frère », « un gros gâteau », « le », « la », « le petit chaperon rouge » et on les appellera « compléments d’objet direct ». Puis, on observera les compléments 3, « en bois », « de carton », « de ma sœur », « à roulettes » et on les appellera « compléments du nom » 

 

  L’idée, c’est que les enfants vont percevoir intuitivement la logique de tout ça en manipulant. Là encore, je suis extrêmement dubitative. J’ai constaté que les enfants n’apprennent pas grand-chose en collant des étiquettes. « Oui , me répond-on, mais s’ils copient ça prend plus de temps et puis il faut corriger parce qu’ils risquent de faire des fautes ». J’imagine effectivement l’aspect chronophage d’une méthode où il faudrait recopier des bouts de texte dans un grand cahier, puis ensuite les corriger, puis les observer, tout ça pour finalement constater... heu, je ne sais pas, parce que quand je vois « la porte » ou « la », je ne pense pas forcément à un COD ! Il me faut la phrase complète... Zut alors.  Je crois que je viens de comprendre pourquoi les COD ne sont pas sur la liste des « points essentiels », contrairement aux compléments circonstanciels ! C’est parce que là, on peut difficilement échapper à la distinction nature / fonction ! 

 

  Le contenu de la leçon elle-même n’a pas été détaillé lors de la conférence. Des collègues qui ont eu le livre entre les mains m’ont dit qu’il ne s’agissait pas de règles simples mais des conclusions des fameuses observations, remises en forme. Pour le coup, c’est très dommage : mon expérience d’enseignante m’a depuis longtemps fait remarquer que certains enfants ne comprennent rien aux situations « de découverte », mais se raccrochent aux branches en apprenant et appliquant leur leçon. Si cette possibilité leur est enlevée, s’ils sont obligés de tout comprendre en amont, ils décrochent. 

 

  Donc, mon impression est qu’une fois de plus, on a fait une méthode pour « les bons », ceux qui ont déjà une langue suffisamment riche et structurée et syntaxiquement correcte pour pouvoir l’observer, ceux qui vont remarquer ce qu’il faut quand il faut, ceux qui vont être capables de reformuler . Mais pour ceux qui n’ont pas tout compris, ceux qui somnolaient pendant la transformation (collective) du texte, qui n’ont pas su faire les deux phrases d’exercices d’application... il n’y a pas de bonne vieille leçon à apprendre par cœur et à appliquer qui aurait pu leur sauver la mise. 

 

 

Faire de la grammaire tout le temps 

 

  Mme Picot insiste sur quelque chose d’essentiel : on ne fait pas de la grammaire que pendant la leçon de grammaire, on fait de la grammaire tout le temps. Quand on lit un texte d’histoire, s’il y a une phrase difficile, on identifie le verbe et son sujet pour mieux la comprendre. Quand on lit une consigne, on cherche le verbe à l’impératif.  Quand on apprend une poésie, on remarque le sujet inversé et l’adjectif qualificatif rare.  Et on utilise « les vrais mots » : sujet, verbe, adjectif, complément circonstanciel, etc.

 

  Rien que pour cela, je suis ravie que Mme Picot ait tant de succès. Pour avoir vu les contorsions proposées par l’IUFM pour « travailler sur le sujet » pendant 6 semaines, sans surtout JAMAIS utiliser le mot « sujet », la découverte de la notion devant ab-so-lu-ment précéder toute leçon, pour lire régulièrement sur des forums d’enseignants des questions du type « Je suis embêtée, j’enseigne au CM2, je dois faire une leçon de découverte sur le verbe conjugué, mais ma collègue de CM1 a déjà fait le verbe, comment faire découvrir la notion avec un angle nouveau ? »... pour toutes ces raisons, je ne peux qu’applaudir des deux mains à l’injonction : oui, il faut faire de la grammaire au CP, au CE1, au CE2, au CM1, au CM2 ! Oui, il faut faire de la grammaire en situation, hors des cours de grammaire, c’est bien pour ça qu’on a des maîtres et des maîtresses d’école et non pas des professeurs spécialisés chacun dans sa matière !

 

 

Et si on faisait vraiment de la grammaire ? 

 

  Mais pourquoi s’arrêter en si bon chemin ? Pourquoi limiter la grammaire à un enseignement mutilé, qui ne fait pas système de manière cohérente ? Pourquoi s’interdire de parler de nature et de fonction, pour éclairer le fonctionnement de la langue ? Pourquoi ne pas aller jusqu’au bout et s’offrir le luxe d’analyser vraiment quelques phrases simples, donnant ainsi aux élèves des outils plus solides pour comprendre le fonctionnement de la langue et pour construire leur propre langage ? 

 

  Pour moi, oui, on doit faire de la grammaire. Et n’ayons pas peur d’aller jusqu’à faire de la grammaire avec des vraies leçons, y compris sur les adverbes. La grammaire ne sert pas qu’à écrire correctement elle sert aussi à comprendre intimement le fonctionnement de notre langue. 

Repost 0
25 février 2013 1 25 /02 /février /2013 21:18

Commentaires

Commentateurs des déclarations du ministre sur lemonde.fr, lefigaro.fr ou liberation.fr (allégorie)

 

 

  Il ne l'a pas dit fort (ni longtemps), mais il l'a dit (et écrit) : not'ministre a eu une idée géniale pour améliorer notre système scolaire. C'est tout bête : il suffit de supprimer deux semaines de grandes vacances et de mettre en place le rythme 7 semaines de cours + 2 semaines de congés le reste de l'année. Avec ça, nous allons rejoindre la Finlande1 et la Corée du Sud2 en tête des classements internationaux, c'est garanti !

  L'intérêt de la chose ? Mis à part mettre les salles des professeurs de très mauvaise humeur et provoquer sur le net quelques très belles poussées anti-fonction publique primales, j'avoue, je le cherche encore. Car les « rythmes scolaires », comme je l'ai déjà dit, c'est la plus grande imposture scientifique actuelle… et je vais le prouver.

 

 

 

Chronoastrologie


  On nous vend partout tout le temps le rythme idéal défendu par un quarteron de chronobiologistes, le fameux 7+2. Force déjà est de constater que cette chronobiologie-là ressemble davantage à un travail d'aruspice qu'à un travail de biologiste. C'est normal, remarquez, puisque ce ne sont pas des biologistes qui la pratiquent, mais des psychologues experts en rythmes circadiens et en cycles d'attention non démontrés. Et c'est là-dessus qu'on voudrait faire la révolution rythmique. Un peu comme si on suivait les conseils de Nostradamus pour faire revenir la croissance économique. Or vous l'aurez remarqué dans mes notes de bas de page : les pays situés au sommet des classements internationaux3 se préoccupent peu des rythmes idéaux. Pis : ils ont le mauvais goût de proposer à leurs élèves des fonctionnements à l'opposé l'un de l'autre : moins d'heures et pas de cours particulier en Finlande (dont l'étoile PISA commence à pâlir), beaucoup d'heures et des cours particuliers en sus en Corée !

  Rappelons également que la France s'en sortait mieux avec des journées un peu plus chargées qu'aujourd'hui, puisque ces temps-ci plus personne ne parvient sérieusement à dire que le niveau monte ou même qu'il stagne. Or le modèle français, c'était 27 heures de cours en primaire (et même 30 auparavant). On se plaint de l'enflure des emplois du temps des élèves (généralement en prenant toujours les mêmes exemples, à savoir des 3e ayant CHOISI deux options, ou des Terminales S ayant CHOISI Science de l'Ingénieur ET deux options), et on déroule le couplet sur les cadences infernales, les 35h TTC4, le « enseigner moins pour enseigner mieux », la « tête bien faite » VS la « tête bien pleine », et évidemment… l'intérêt de l'enfant. Bref : on déforme le réel pour le faire coller à ses mantras.      

 

 

 

Chronoabsurdologie


  Mais non seulement le produit qu'on veut nous refiler ne lave pas plus blanc que blanc, mais il se trouve qu'on n'est même pas sûr qu'il puisse être fabriqué. Faites le calcul : il faut enchaîner des séquences de 9 semaines (7 de cours + 2 de congés) et mettre 6 semaines de grandes vacances à un moment, avec 7 semaines de cours avant. Il y a 52 semaines dans l'année. 9x4 séquences = 36 semaines, 36+7+6 = 49. Tiens, j'ai trois semaines qui me restent sur les bras. Sauf que là, avec ce schéma, on n'aurait que 35 semaines de cours (5 périodes de 7 semaines). Or si l'on veut raccourcir les grandes vacances, c'est pour arriver à 38 semaines de cours (on en a 36 actuellement). Essayez de diviser 38 par 7 et d'obtenir un chiffre rond si vous le pouvez. Moi, j'ai tenté, et, en base 10, c'est impossible.

  Pour résumer, si l'on fait la somme de tout ce qu'il faudrait faire, on en arrive à ne rien pouvoir faire, car ça ne rentre pas dans le cadre de l'année. Et je ne parle pas du fait que pour respecter les mêmes rythmes partout alors qu'on zone les vacances, il faudrait… zoner les vacances de Noël ! Et installer la climatisation dans de nombreuses salles de classe de France et de Navarre, car des cours le 12 juillet ou le 17 août, ça promet des pics d'attention phénoménaux, sans aucun doute proportionnels au taux de sudation de chacun !    

 

 

 

Chronomédiamétrie


  En définitive, not'ministre semble tenir à cette idée des rythmes scolaires puisqu'il axe sa communication là-dessus, en accord d'ailleurs avec ce que notre système compte de plus délirant question « vision de l'école de demain ». J'avoue ne pas parvenir à le comprendre. La réforme de la semaine de 4,5 jours dans le premier degré, où l'on ne remet pas les heures perdues mais où l'on force juste les gens à venir plus souvent, est déjà un casse-tête sans nom, et a pour le moins provoqué de sacrés remous. Quelle idée de remettre ce projet de raccourcissement des grandes vacances sur le tapis alors que d'une part il est hautement explosif (notamment dans un électorat traditionnel du PS), que d'autre part il est pédagogiquement insignifiant, et que d'une troisième part5, il empêche que l'on évoque les chantiers réllement à l'œuvre actuellement. Au moment où j'écris, nous sommes en train de discuter très concrètement au ministère de l'éducation prioritaire, d'une rénovation du collège et d'un plan de lutte contre le décrochage scolaire. Je ne sais pas s'il sortira de tout ça quelque chose de bien. Mais en attendant on y travaille, pas comme sur ce raccourcissement des grandes vacances peut-être éventuellement mais c'est pas sûr mis sur le tapis6 en 2015.

  Parlons donc de ce qu'on fait, ne nous laissons pas avoir par les journalistes dont c'est le boulot de faire le buzz à partir de trois mots qui nous échappent, et ne créons pas des tensions supplémentaires sur du vent. Les tensions existantes sont bien suffisantes pour nous occuper jusqu'aux prochaines présidentielles, croyez-m'en !

 

 


1. Où l'on a près de deux mois et demi de grandes vacances…

 

2. Dont le rythme est plutôt 18 semaines de cours + 5 semaines de vacances…  

 

3. Eux-mêmes sujets à caution, faut-il le rappeler

 

4. Tous Travaux Compris. C'est une formule de la FCPE. Créatif, hein ?

 

5. Oui, je sais, ça ne veut pas dire grand chose…

 

6. Mais plus probablement mis SOUS le tapis…

 

Repost 0
12 février 2013 2 12 /02 /février /2013 19:28

Madame Belzébuth

 

 

  Un petit message rapide pour signaler qu'entre le mariage homo, la démission du pape, la guerre au Mali, la manifestations des professeurs des écoles et la marche triomphale du PSG (rayez l'info inutile), on en avait profité pour renouveler certains membres du Conseil Constitutionnel.

 

  Et donc, je ne pouvais pas ne pas féliciter une certaine personne, dont les idées ne sont généralement pas les miennes, mais dont je reconnais les indéniables compétences ainsi que l'intelligence perçante (perforante, même !). De ces gens qu'on adore détester, car si leurs idées vous déplaisent, leur personnalité n'en est pas moins fascinante ; car si ce qu'ils font ne vous convient pas, vous êtes le premier à dire qu'ils y travaillent néanmoins avec sérieux, et même avec talent. 

 

  J'adresse donc ce message à notre meilleure ennemie à tous : Madame Belzébuth, toutes mes félicitations ! Sachez-le — et je suis parfaitement sincère — vous serez formidable.

Repost 0
9 février 2013 6 09 /02 /février /2013 20:50

Rythme-scolaire

Copyright l'excellent Martin Vidberg

 

 

  Vous savez qu'un concept est douteux quand tout le monde se met à l'invoquer pour justifier ses positions, fussent-elles très différentes les unes des autres. Et ces temps-ci, le concept de loin le plus douteux, la tarte à la crème argumentative, le sommet de la nullité question réflexion porte un nom : « l'intérêt de l'enfant ».

 

  Avouez-le : à moins que vous ne sortiez tout juste d'un séjour de 2 ans sur une île déserte sans chargeur de portable, vous en avez entendu parler, de l'intérêt de l'enfant, et pas qu'un peu. Laissons de côté les débats sur le mariage pour tous, au cours desquels la notion a été utilisée jusqu'à la nausée, et penchons-nous plutôt sur la question des réformes de l'Éducation nationale, où elle fut employée jusqu'au vomissement.

 

 

 

Comment, en parlant de l'intérêt de l'enfant, on parle du sien propre 

 

  Qu'est-ce que l'intérêt de l'enfant ? Et qui peut en être le dépositaire ? La réponse à la seconde question semble être « tout le monde » : le gouvernement, les fédérations de parents, un bon nombre de syndicats (de profs, d'étudiants, de lycéens), le MEDEF, les mouvements d'éducation populaire, les collectivités locales, l'OCDE, les journalistes, les chronobiologistes et j'en passe. Pas une intervention dans le débat sur les rythmes scolaires où l'on ne vienne assurer, la main sur le cœur et des sanglots dans la voix, que l'on défend l'intérêt de l'enfant envers et contre tout. Le camp du mal ne passera pas ; l'enfant, brandi comme un étendard, assure l'alpha et l'oméga de la démonstration qui peut se résumer ainsi : je défends les enfants, donc j'ai raison. Alors parfois, c'est tourné de manière plus jolie et plus subtile, mais ça revient généralement à ça. Et gare à ceux qui ne défendraient pas l'intérêt de l'enfant : pour ces derniers, c'est l'anathème, la marque au fer rouge, le tatouage à l'encre indélébile, j'ai nommé le « corporatisme ». Vilains pas beaux qui pensez à votre fiche de paye, à votre quotidien, à vos intérêts personnels au lieu de noblement défendre, d'un mouvement altruiste digne de mère Teresa, « l'intérêt de l'enfant ».

  Ce qui finit par nous donner des argumentaires et des prises de paroles surréalistes, où le premier professeur des écoles venu (et d'autant plus s'il est syndicaliste ascendant bisounours) ne peut s'empêcher de répéter et répéter encore ce mantra, de peur d'être pris en flagrant délit de défense de sa profession — horresco referens. Tout cela aboutit donc à des échanges venus d'une autre galaxie, où personne n'est d'accord, mais où tout le monde défend — promis juré craché ! — l'intérêt de l'enfant. 4 jours et demi ? c'est dans l'intérêt de l'enfant. 4 jours ? c'est dans l'intérêt de l'enfant aussi. Cours le mercredi ? intérêt de l'enfant. Cours le samedi ? intérêt de l'enfant, vous dis-je. Finir plus tôt ? Intérêt de l'enfant. Faire cours tard dans l'après midi ? intérêt de l'enfant, bien sûr. Avoir une longue pause méridienne, une courte pause méridienne, des activités périscolaires, du soutien, pas de soutien, des devoirs, pas de devoirs, + d'heures de cours, moins d'heures de cours, autant d'heures de cours mais différemment… tout ça, intérêt de l'enfant.

 

  La réponse à la première question1, vous l'aurez compris, splendides lecteurs, merveilleuses lectrices, est une autre paire de manches. Bien malin qui peut prétendre, qui peut réellement affirmer détenir « l'intérêt de l'enfant ». Déjà, il faudrait savoir de quel enfant on parle. L'enfant n'est pas le même considéré par un parent, par un enseignant, par un maire, par une association culturelle ou sportive. On voudrait nous vendre une potion miracle où tous les ingrédients se mélangent bien — le scolaire et le périscolaire, le parental et le professionnel, le local et le national — et qui aurait pour effet qu'on se tiendrait tous par la main en dansant la ronde sautillante du bonheur de l'enfant, tous unis pour son épanouissement… mais en réalité chacun tente de doser différemment la potion. Car derrière l'intérêt de l'enfant, il y a, plus ou moins bien cachés, les intérêts d'un peu tout le monde. Les collectivités veulent davantage de contrôle et de pouvoir sur l'école. Les fédérations de parents (surtout leurs dirigeants) veulent mettre leur nez partout et devenir des « acteurs » incontournables du système éducatif, à égalité avec les professeurs2. L'État, si possible, veut montrer qu'il s'active pour ne pas se prendre une trop grosse rouste aux prochaines élections. Le ministre veut faire une réforme qui puisse faire bien dans son CV3. Le prof veut de l'argent (ça fait pas mal de temps que son traitement ne suit plus l'inflation) et ne pas travailler davantage qu'avant. Les associations de tout poil ne veulent pas qu'on leur bouffe leurs créneaux horaires, et souhaitent rentrer dans les salles de classe. Les patrons veulent que le tourisme se porte mieux. Le chronobiologiste veut faire croire qu'il exerce un véritable métier, et non un avatar de la profession d'astrologue à la cour. 

 

  Voilà donc l'intérêt de l'enfant, que tout le monde prétend soutenir — et certains sont probablement sincères au milieu d'une bonne bande de gros hypocrites — relégué au second, troisième, quatrième plan. Que faut-il à l'enfant pour réussir sa vie ? Quels enseignements ? Quelles connaissances ? Quelle pédagogie ? En quelle quantité ? Enseignée par quels personnels ? Formés comment ? Ce sont toutes ces questions que l'on ne pose pas, et pourtant ce sont elles qui, en réalité, dessinent ce qui peut le plus se rapprocher d'un « intérêt de l'enfant ». Je comprends que certains collègues aient la pancarte facile quand on voit qu'on se moque complètement de la question de l'école ou de celle du savoir pour privilégier celle de la garderie, car après tout, scolaire et périscolaire, quelle différence ? Tant que ça se quantifie en heures et en euros, finalement, c'est la même chose, non ? 

 

 

 

Comment, en parlant des rythmes, on en oublie la musique

 

  Comment en est-on arrivé là ? Ce serait fort long de tout reprendre depuis le début, mais un angle d'attaque me semble intéressant : celui des « rythmes scolaires ». Voilà l'une des plus belles impostures scientifiques de ces dernières décennies. Il paraîtrait que la fin d'après-midi est un moment privilégié pour la transmission des connaissances (j'ai même lu chez un chronotruc que le vendredi aprèm, c'était un créneau d'enfer !) Que les rythmes de nos rejetons du XXIe siècle doivent être calqués sur de pseudo-rythmes naturels, existant de tout temps dans le grand cycle de mes fesses de l'existence humaine, de Néanderthal jusqu'au Kévin plus trop Sapiens Sapiens. Arrêtez tout, bourreaux d'enfants ! Vous épuisez nos maternelles, éreintez nos primaires, disloquez nos collégiens et saturez nos lycéens. 6 heures de cours par jour en CM1, c'est trop ! On le sait, c'est prouvé, y'a pas à discuter, peu importe si vos grands parents avaient 30 heures de cours par semaine en primaire, eux4, et si vous-même en avez connu 26 ou 27. Là, 24, c'est bien le maximum, et même que l'UNSA et le SNUipp disent qu'en fait le bon chiffre, c'est 23 heures ! Ça, c'est dans l'intérêt de l'enfant5 !     

 

  Il en va de même pour le rythme de l'année ! C'est connu, l'enfant Cro Magnon enchaînait 7 semaines de cours et 2 semaines de repos, et Lucy n'avait que 6 semaines de grandes vacances, et ça, c'est la grande vérité rythmique éternelle de l'homme ! Peu importe, semble-t-il, que ceux qui défendent le dogme du « 7+2 » encensent par ailleurs la Finlande, dont le calendrier n'a rien, mais alors là rien à voir avec leur idéal, puisque les grandes vacances y font près de deux mois et demi : on n'est pas à une contradiction près dans l'idéologie du progrès des rythmes scolaires. 

 

  On l'aura compris : tout ça, c'est du vent, et les « rythmes scolaires » sont un cache-misère pour ne pas trop avoir à faire un bilan objectif de l'état de notre École, de peur de découvrir enfin — quelle surprise — qu'elle dysfonctionne sévère. Il m'a toujours semblé que l'intérêt de l'enfant était avant tout de pouvoir mener plus tard une vie libre et heureuse en s'appuyant sur un esprit critique qu'il aura pu construire grâce à des connaissances et à une culture solides. Qu'il devienne président de la République ou garagiste, ensuite, peu importe finalement, tant qu'on lui a donné la possibilité de développer le plus loin possible son potentiel et de choisir en toute connaissance de cause, et ce quel que soit son milieu social de départ. Le problème aujourd'hui, c'est que ce sont toujours les mêmes qui deviennent président de la République, et toujours les mêmes qui deviennent garagistes. Et là, croyez-m'en : les réformes des rythmes scolaires n'y changent rien, surtout quand elles consistent à chaque fois à donner un peu moins d'heures de cours. Tant mieux pour ceux qui sont aidés et soutenus par un contexte familial et culturel favorable : leur avance sur les autres s'accroît sans qu'ils aient à lever le petit doigt. Quant à ceux qui n'ont pas la même chance, c'est au nom de leur bien-être qu'on réduit chaque fois davantage leurs chances d'ascension sociale. 

 

  Je vous avais bien dit que c'était à vomir. 

 

 


1. Je la rappelle car ma tendance à la logorrhée fait que le lecteur moyen a pu l'oublier : « qu'est-ce que l'intérêt de l'enfant ? »

 

2. Voire au-dessus. Après tout, qui mieux qu'un parent sait ce qui est le mieux pour son enfant, hein ?

 

3. Le genre de réformes où, voulant faire plaisir un peu à chacun, il parvient à mécontenter tout le monde à l'arrivée.

 

4. Et certains ont réussi à survivre, on se demande vraiment comment !

 

5. Nul doute que si on passait effectivement à 23 heures, ils auraient tôt fait de dire que l'intérêt de l'enfant, c'est 22 heures. On aurait presque envie de voir jusqu'à quel chiffre ils oseront descendre… 

Repost 0
29 janvier 2013 2 29 /01 /janvier /2013 13:45

Notre Dame !

 

Or donc, après avoir manifesté pour l'ouverture du mariage aux couple de même sexe dimanche, la taulier parlait refondation de l'école sur radio Notre-Dame ce matin1.

 

N'hésitez donc pas à réécouter l'émission (1 heure ! Pour une fois qu'on a le temps de s'exprimer !) ici : Lien

 

Commentaires bienvenus !

 


1. Moi aussi, je sais faire le grand écart ! (presque private joke)
Repost 0
27 janvier 2013 7 27 /01 /janvier /2013 19:45

Gollum

 

 

  Le taulier n'est pas un habitué des manifestations hors Éducation nationale1. Le taulier n'a jamais fait la gay-pride, ne s'est jamais senti « communautaire » et parvient à se perdre dans le Marais.

 

  Or j'ai décidé de participer ce jour à la manifestation en faveur de l'ouverture du mariage (et donc du droit à l'adoption) pour les couples de même sexe, et je me suis senti totalement à ma place2. J'avoue que — comme beaucoup — je ne serais probablement pas descendu dans la rue si les opposants au projet n'avaient pas cherché à remuer terre et ciel (et en y mettant sacrément les moyens), à entreprendre une incroyable campagne médiatique et à s'attaquer in fine à mon être. Car si être homosexuel n'est pas en soi une identité, c'est une chose avec laquelle j'ai bien dû me construire, et ce sans l'avoir choisie. Je suis d'un naturel distancié et ironique, mais j'avoue que même moi, ça a commencé à me chauffer très légèrement que n'importe qui s'arroge le droit de parler de ma sexualité, de ma place dans la société, de mon couple éventuel, du fait que je serais ou non un bon parent. Le tout à grands coups d'arguments qui vont de la vérité autotélique3 à la ratiocination juridique4.


 

Le mariage : et le mot et la chose

 

J'ai déjà expliqué ma position sur le sujet, mais comme la pédagogie, c'est la répétition, je vais donc me répéter, en axant sur un point pour moi incontournable. À mon sens, l'argument décisif (ça ne veut pas dire que c'est le seul) est que la reconnaissance d'une égalité des couples homosexuels avec les couples hétérosexuels est un vecteur d'amélioration de la société. « Pédé » et « enculé » sont les insultes n°1 dans les établissements scolaires depuis un certain temps maintenant, des adolescents sont traités par leurs parents de façon très légèrement discutable quand ces derniers s'aperçoivent qu'ils sont homosexuels, le taux de suicide des jeunes homosexuels est tout à fait effrayant comparé à celui des jeunes qui ne le sont pas. L'homosexualité, pour pas mal de gens, c'est recevoir des insultes5, et parfois même des coups (et parfois même en mourir ; c'était l'instant larmoyant mais néanmoins réel). Alors bien entendu que ce n'est pas parce que les homosexuels auront le droit de se marier que du jour au lendemain tout ça disparaîtra. Mais cela y contribuera fortement. Comme il a été beaucoup dit, le mariage est un symbole, et que les homosexuels puissent se marier (et donc ce doit bien être le mariage, et le même mariage que les autres, et non une « union » ou une « alliance ») en est un également ; c'est une vraie reconnaissance de leur égalité devant la loi, devant l'État et donc finalement devant le peuple français. Hiérarchiser, c'est toujours classer ; classer, c'est toujours mettre un truc en dessous, et mettre un truc en dessous, c'est toujours discriminer, à l'arrivée, de par chez nous (« tous les animaux sont égaux, mais certains sont plus égaux que d'autres », n'est-ce pas ?).

 

  Je tiens enfin à rappeler — je l'ai déjà un peu dit au début de cet article — qu'on ne choisit pas d'être homosexuel. Il faut imaginer quelle incompréhension, quelle monstruosité cela peut être de se voir relégué au rang de sous-citoyen, de sous-individu pour quelque chose qui ne relève en rien de notre choix, de notre responsabilité. S'entendre dire que notre amour n'est pas de l'amour, mais de la perversion, un truc contre-nature. Que pour vivre heureux, nous, nous devrions vivre cachés, car on n'entre pas dans la norme ou dans l'ordre éternel du monde. Que notre identité (car oui, l'orientation sexuelle est une part non négligeable de la constitution identitaire) ne doit pas être revendiquée car elle est minoritaire, car elle n'est pas dans la Bible ou dans L'Iliade en tant que norme sociale. J'ai ainsi du mal à trouver raisonnables les arguments du camp d'en face, y compris ceux élevant le débat sur le plan symbolique , sur le plan de l'essence et du « substrat ». Franchement, il se passera quoi le jour où les homosexuels pourront se marier ? Un pas de plus dans la décadence ? Une perte de repères et de valeurs ? Les 7 plaies d'Égypte ? Qu'est-ce qui ira MOINS BIEN ? Quel PROBLÈME cela posera ? Des enfants névrosés ? On sait très bien que ce n'est pas vrai (sauf à les coller dans une société bien homophobe, mais si l'argument est que les homosexuels ne doivent pas élever d'enfants car la société est méchante envers les enfants d'homosexuels, c'est un peu contre-productif).

 

  Moi, j'attends donc toujours la réponse à cette question extraordinairement pragmatique (et je ne crois pas l'avoir eue encore) : quand une loi améliore certaines choses et n'en dégrade aucune, comment peut-on dire que ce n'est pas une bonne loi ?

 

 

Être minoritaire n'est pas être anormal

 

  Car ma position sur le sujet est celle de la possibilité de l'entrée dans la norme, dans la normalité et dans l'indifférence, ce qui — il me semble — a toujours été la revendication la plus forte et la plus intelligente de toutes les minorités face à une majorité qui ne voulait pas d'elles. Les femmes (pas minoritaires numériquement, mais traitées comme une minorité) ont dû construire leurs revendications et réfléchir à ce qu'elles étaient. C'est le féminisme ; il n'y a pas de masculinisme. Les noirs américains (et les noirs européens d'ailleurs) ont dû construire leurs revendications et se battre pour être reconnus. A priori, les blancs s'en sont bien sortis. Eh bien les homosexuels se battent pour l'égalité et pour être considérés comme égaux aux autres ; les hétéros, effectivement, n'ont jamais eu à le faire.

 

  Ce qu'il y a de remarquable, c'est que ces luttes ne visent en toute fin pas à faire reconnaître une identité différente, une particularité qui ferait de tel groupe quelque chose d'exotique et de fascinant. Je crois que tous ceux qui se sont battus pour revendiquer leur différence en tant que différence, en tant que « on-n'est-pas-comme-vous-et-on-vous-emmerde » ont fait fausse route (ce qui ne veut pas dire qu'ils n'ont pas contribué à faire avancer les « causes », et parfois même davantage que les autres). Car que s'est-il passé ? Les femmes ont demandé à être des hommes comme les autres, les noirs à être des blancs comme les autres, et donc les homosexuels à être des hétéros comme les autres. À titre personnel, je ne veux pas que mon homosexualité soit reconnue comme une différence, comme une source de richesse et de diversité dans la société, comme un truc-fun qui met une touche de couleur inattendue dans le paysage. Ma revendication identitaire, elle est pour que je sois normal, et qu'on se contrefiche de mon orientation sexuelle comme on devrait se contreficher socialement du sexe de la personne ou de sa couleur de peau.

 

Voilà donc pourquoi j'ai manifesté aujourd'hui.

 

PS : je vous invite à regarder l'audition d'Élisabeth Badinter, qui dit simplement des choses belles et justes.

 

 


 

 

 

 


1. À ce propos, le taulier a défilé avec les professeurs des écoles de Paris mardi dernier, et il faut vraiment que je trouve le temps de vous expliquer pourquoi cette réforme des rythmes scolaires, c'est de la pisse de chat (du Cheshire)

 

2. J'étais avec des gens très sympas, de surcroît ! Un coucou à mon collègue.

 

3. Type « un papa, une maman, y'a rien de mieux pour nos enfants. »

 

4. Type « a-t-on gardé le mot père dans l'article n°666 du code civil ? »

 

5. Ce qui m'est d'ailleurs arrivé pas plus tard que jeudi dernier, car j'étais en train d'embrasser un individu du même sexe sur la bouche. Je me suis surpris — comprenez que je ne me suis pas reconnu dans cette action — à faire un geste que la décence m'interdit de détailler ici.

 

Repost 0

Présentation

  • : Je suis en retard
  • Je suis en retard
  • : Un professeur pas toujours à l'heure analyse le pays des merveilles dans lequel il est tombé. Réformes, administration, parents, élèves, collègues, formateurs : Lewis Carroll n'a qu'à bien se tenir !
  • Contact

Devenez follower !

Pages