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3 mars 2013 7 03 /03 /mars /2013 15:32

GramNuls

 

 

  Je remercie Rikki, professeur des écoles pleine de mérites, de nous faire profiter de ce compte rendu très instructif. Parlons grammaire au primaire !

 


Par Rikki

 

 

  Sur les forums d’enseignants du primaire, une nouvelle méthode de grammaire fait florès en ce moment : Faire de la grammaire au... (CP, CE1, etc.), de Françoise Picot. L’auteur est une ancienne inspectrice du primaire, qui travaille avec de nombreux enseignants dans toute la France et se rend disponible pour répondre aux questions sur le forum L’école aujourd’hui de Nathan. La semaine dernière, elle a donné une conférence pédagogique à Paris, à laquelle je suis allée assister.

 

 

« Grammaire » ne serait plus un gros mot

 

  Faire de la grammaire... Cela pourrait paraître fou, mais le titre en lui-même est presque militant. Le terme « grammaire » semble avoir longtemps été banni de l’école primaire, considéré — avec la dictée, le calcul mental et la copie — comme le symbole de l’école du passé, autoritaire et aliénatrice. Il convenait de procéder à l’Observation réfléchie de la langue — le sigle, ORL, m’évoquant immanquablement des tuyaux auditifs bouchés ou des nez enchifrenés. 

 

  L’ambition affichée de Mme Picot est de dépasser les querelles de clocher, en réconciliant grammaire sémantique et grammaire fonctionnelle. En clair, réconcilier la grammaire à la mode des années 70 et 80, fonctionnant à coups de groupes nominaux / groupes verbaux, substituts et connecteurs, avec la grammaire de mère-grand, indiquant pour chaque mot sa nature et sa fonction dans la phrase. 

 

 

Faire de la grammaire pour écrire correctement

 

  La méthode repose sur l’identification d’un certain nombre de points jugés indispensables et rejette l’étude des autres comme superflue. Le critère ? Savoir si le point de grammaire en question est nécessaire pour écrire correctement. 

 

  Exemple : il n’est pas utile de connaître la distinction entre « quand » adverbe interrogatif et « quand » conjonction de subordination, dans la mesure où les deux s’écrivent de la même manière. Par contre, pour écrire sans faire de fautes, il est nécessaire de connaître les règles d’accord entre le verbe et le sujet. 

 

  Suivant cette logique, il ne sert à rien, par exemple, de faire une leçon sur les adverbes En effet, les adverbes peuvent avoir des fonctions très différentes dans une phrase — préciser le verbe, donner une indication de temps ou de lieu, servir d’articulation logique du discours — donc, c’est une catégorie fourre-tout, qu’il n’est pas nécessaire d’identifier (ou pas trop tôt en tout cas) et qu’il suffit de ranger dans les « mots invariables ». 

 

  Mais alors, en quoi la méthode Picot fait-elle appel à la grammaire sémantique ? Par exemple, pour définir le verbe. En grammaire fonctionnelle, le verbe ne doit être défini que par le fait qu’il se conjugue. Sauf que l’expérience en classe prouve que c’est extrêmement difficile à percevoir pour les enfants. En clair, ça ne marche pas. Donc, en constatant que ça ne marche pas, on ne s’interdit plus en CE1 de revenir à la définition du verbe comme mot qui dit l’action, que l’on peut mimer, etc.  C’est ainsi que des enfants de 7 à 8 ans peuvent effectivement percevoir ce qu’est un verbe. De la même manière, le sujet en grammaire fonctionnelle est défini comme l’ensemble du groupe nominal. Pour le trouver, on doit le pronominaliser ou l’encadrer par « c’est... qui ». Exemple : La petite chèvre blanche de Monsieur Seguin se battit jusqu’à l’aube. => Elle se battit jusqu’à l’aube. / C’est la petite chèvre blanche de Monsieur Seguin qui se battit jusqu’à l’aube. Il est bien clair que les enfants s’y perdent et qu’il ont une bien meilleure chance de s’en sortir avec le bon vieux « qui est-ce qui ? ». Qui est-ce qui se battit jusqu’à l’aube ? La chèvre ! 

 

  Le côté pragmatique de l’approche est assez rassurant : on fait de la grammaire fonctionnelle, mais on en corrige les excès. Moi qui me suis fait dégommer par une inspectrice il y a une dizaine d’année, entre autres parce que j’avais bêtement utilisé « qui est-ce qui ? » pour trouver le sujet, j’avoue que je suis assez contente de voir que finalement, on y revient. 

 

 

S’appuyer sur des textes

 

  La méthode elle-même procède de la manière suivante : on part toujours d’un texte, calibré pour coller aux notions étudiées. Ce texte, on va l’étudier toute la semaine, voire pendant deux semaines. On va le transformer — par exemple en décidant qu’à la place de l’histoire de deux petits chats, on va raconter celle d’un petit chat, à la place de l’histoire de Tom celle de Ninon... ou bien encore, on va mettre le texte au passé ou au futur. Ces manipulations sont préalables à toute leçon. Elles reposent sur la connaissance intuitive de la langue que les élèves sont censés avoir... donc, sur... oui, vous avez gagné : l’ORL ! La voilà qui revient par la fenêtre, l’Observation réfléchie de la langue, déguisée en grammaire ! 

 

  Enseignant dans un quartier où l’immense majorité des élèves me dit quotidiennement « Maman, il va me ramener à Mac Do » ou « Maîtresse, les filles, ils font rien qu’à m’embêter », j’avoue être excessivement sceptique sur la capacité de mes élèves à observer de manière réfléchie la langue française. Pour qu’ils soient capables de faire cela, il faudrait qu’ils maîtrisent cette langue et qu’ils n’aient plus besoin que de prendre une certaine distance pour l’observer. Or, ce n’est pas le cas. Ce que j’ai observé, au contraire, dans ma ZEP parisienne, c’est que les enfants qui s’expriment extrêmement mal à l’oral font de gros progrès quand on leur apprend à structurer une phrase à l’écrit. Quand on leur dit qu’une phrase doit avoir un sujet, un verbe et un complément, que les noms doivent être masculins ou féminins (ne venez pas me chercher sur les après-midi de délices ! Chaque chose en son temps, ils sont petits), cela les aide à comprendre comment fonctionne la langue et ils font des progrès à l’oral. 

 

 

Et la leçon dans tout ça ?

 

  La leçon, puisqu’il faut bien la faire, arrive à la fin. Elle s’appelle « structuration » et ne fait que reprendre ce qui est censé avoir été perçu intuitivement par les élèves lors de toutes les transformations de textes. Lors de ces transformations, on procède à des collectes : on fait des étiquettes, avec des mots, des groupes de mots ou des phrases, qu’on va coller dans un grand cahier en les classant sous les noms « complément 1 », « complément 2 », « complément 3 ». Lorsqu’on en aura beaucoup, on se rendra compte que les compléments 1 seront du type « demain », « à la maison », « la semaine dernière », « pendant ce temps », « dans un pays lointain » et on les appellera compléments circonstanciels. On observera les compléments 2, « la porte », « son petit frère », « un gros gâteau », « le », « la », « le petit chaperon rouge » et on les appellera « compléments d’objet direct ». Puis, on observera les compléments 3, « en bois », « de carton », « de ma sœur », « à roulettes » et on les appellera « compléments du nom » 

 

  L’idée, c’est que les enfants vont percevoir intuitivement la logique de tout ça en manipulant. Là encore, je suis extrêmement dubitative. J’ai constaté que les enfants n’apprennent pas grand-chose en collant des étiquettes. « Oui , me répond-on, mais s’ils copient ça prend plus de temps et puis il faut corriger parce qu’ils risquent de faire des fautes ». J’imagine effectivement l’aspect chronophage d’une méthode où il faudrait recopier des bouts de texte dans un grand cahier, puis ensuite les corriger, puis les observer, tout ça pour finalement constater... heu, je ne sais pas, parce que quand je vois « la porte » ou « la », je ne pense pas forcément à un COD ! Il me faut la phrase complète... Zut alors.  Je crois que je viens de comprendre pourquoi les COD ne sont pas sur la liste des « points essentiels », contrairement aux compléments circonstanciels ! C’est parce que là, on peut difficilement échapper à la distinction nature / fonction ! 

 

  Le contenu de la leçon elle-même n’a pas été détaillé lors de la conférence. Des collègues qui ont eu le livre entre les mains m’ont dit qu’il ne s’agissait pas de règles simples mais des conclusions des fameuses observations, remises en forme. Pour le coup, c’est très dommage : mon expérience d’enseignante m’a depuis longtemps fait remarquer que certains enfants ne comprennent rien aux situations « de découverte », mais se raccrochent aux branches en apprenant et appliquant leur leçon. Si cette possibilité leur est enlevée, s’ils sont obligés de tout comprendre en amont, ils décrochent. 

 

  Donc, mon impression est qu’une fois de plus, on a fait une méthode pour « les bons », ceux qui ont déjà une langue suffisamment riche et structurée et syntaxiquement correcte pour pouvoir l’observer, ceux qui vont remarquer ce qu’il faut quand il faut, ceux qui vont être capables de reformuler . Mais pour ceux qui n’ont pas tout compris, ceux qui somnolaient pendant la transformation (collective) du texte, qui n’ont pas su faire les deux phrases d’exercices d’application... il n’y a pas de bonne vieille leçon à apprendre par cœur et à appliquer qui aurait pu leur sauver la mise. 

 

 

Faire de la grammaire tout le temps 

 

  Mme Picot insiste sur quelque chose d’essentiel : on ne fait pas de la grammaire que pendant la leçon de grammaire, on fait de la grammaire tout le temps. Quand on lit un texte d’histoire, s’il y a une phrase difficile, on identifie le verbe et son sujet pour mieux la comprendre. Quand on lit une consigne, on cherche le verbe à l’impératif.  Quand on apprend une poésie, on remarque le sujet inversé et l’adjectif qualificatif rare.  Et on utilise « les vrais mots » : sujet, verbe, adjectif, complément circonstanciel, etc.

 

  Rien que pour cela, je suis ravie que Mme Picot ait tant de succès. Pour avoir vu les contorsions proposées par l’IUFM pour « travailler sur le sujet » pendant 6 semaines, sans surtout JAMAIS utiliser le mot « sujet », la découverte de la notion devant ab-so-lu-ment précéder toute leçon, pour lire régulièrement sur des forums d’enseignants des questions du type « Je suis embêtée, j’enseigne au CM2, je dois faire une leçon de découverte sur le verbe conjugué, mais ma collègue de CM1 a déjà fait le verbe, comment faire découvrir la notion avec un angle nouveau ? »... pour toutes ces raisons, je ne peux qu’applaudir des deux mains à l’injonction : oui, il faut faire de la grammaire au CP, au CE1, au CE2, au CM1, au CM2 ! Oui, il faut faire de la grammaire en situation, hors des cours de grammaire, c’est bien pour ça qu’on a des maîtres et des maîtresses d’école et non pas des professeurs spécialisés chacun dans sa matière !

 

 

Et si on faisait vraiment de la grammaire ? 

 

  Mais pourquoi s’arrêter en si bon chemin ? Pourquoi limiter la grammaire à un enseignement mutilé, qui ne fait pas système de manière cohérente ? Pourquoi s’interdire de parler de nature et de fonction, pour éclairer le fonctionnement de la langue ? Pourquoi ne pas aller jusqu’au bout et s’offrir le luxe d’analyser vraiment quelques phrases simples, donnant ainsi aux élèves des outils plus solides pour comprendre le fonctionnement de la langue et pour construire leur propre langage ? 

 

  Pour moi, oui, on doit faire de la grammaire. Et n’ayons pas peur d’aller jusqu’à faire de la grammaire avec des vraies leçons, y compris sur les adverbes. La grammaire ne sert pas qu’à écrire correctement elle sert aussi à comprendre intimement le fonctionnement de notre langue. 

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25 janvier 2013 5 25 /01 /janvier /2013 21:15

Gomez en Maternelle

 

 

  Parce qu'il est bon de ne pas parler d'enseignement de façon éthérée, et qu'il ne faut pas réduire les vifs débats de notre sphère à d'abstraites querelles de chapelles, j'ai demandé à une spécialiste du Primaire, Catherine Huby, si elle pouvait me faire un article développé comparant deux exercices, deux façons de faire, deux « méthodes ». Celle-ci ayant répondu positivement, voici donc ce qu'on peut faire, ce qu'on peut ne pas faire, ce qu'il faudrait faire et ce qu'on pourrait éviter en termes de construction de trains en maternelle ! Excellente lecture à vous, et encore merci à la grande dame qu'est Catherine ! 


 

Mathématiques en GS : Qui veut voyager loin ménage sa monture


  Imaginons une classe de vingt-sept élèves de Grande Section à la rentrée scolaire. Ces vingt-sept individus ne se connaissent peut-être pas tous, ils ne connaissent peut-être pas non plus leur professeur des écoles. Ils ont pour mission de passer ensemble vingt-quatre heures par semaine au cours des trente-six semaines qui vont constituer leur année scolaire de Grande Section, lors des dix mois à venir. Pendant ces dix mois, ils auront, entre autres objectifs, celui de finir d’apprendre à vivre ensemble et devenir élève, soit, selon les Instructions Officielles, tant de 2002 que de 2008, à :

  • jouer son rôle dans une activité en adoptant un comportement individuel qui tient compte des apports et des contraintes de la vie collective ;
  • identifier et connaître les fonctions et le rôle des différents adultes de l'école ;
  • respecter les règles de la vie commune (respect de l'autre, du matériel, des règles de la politesse...) et appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses camarades quelques principes de vie collective (l'écoute, l'entraide, l'initiative...) ;
  • dire ce qu’il apprend.

 

  Un autre objectif qui leur est assigné, c’est de découvrir les formes et les grandeurs. Là, pour que les profanes se rendent compte exactement du but à atteindre, avec tous les élèves, la raison commande de copier intégralement le paragraphe « Formes et Grandeurs », des deux BOEN :

(2002) Parmi les activités quotidiennes, nombreuses sont celles qui conduisent l'enfant à manipuler des objets de formes et de dimensions variées. L'examen de leurs caractéristiques permet très rapidement de se doter de catégories simples et, au début, dichotomiques permettant de les classer : petit/grand, lourd/léger, arrondi/pointu. En enrichissant les observations et en multipliant les comparaisons, l'enseignant amène les enfants à mieux distinguer divers types de critères (forme, taille, masse, contenance...) et à se livrer à des classements, des rangements. Par des jeux variés, on les conduit à élaborer des stratégies de dénomination ou de reconnaissance. Dès lors, on peut construire ou fabriquer des objets en tenant compte de ces diverses propriétés. L'approche par le toucher (par exemple, avec les yeux bandés) complète l'approche visuelle.

Ces jeux peuvent conduire à :

  • la différenciation et la classification d'objets selon leur forme, en particulier en tenant compte des caractéristiques de leur contour : droit, courbe, plat, arrondi, etc. ;
  • la reproduction d'assemblages de formes simples ;
  • la comparaison d'objets selon leur taille, leur masse ou leur contenance.

Bien que la désignation de certaines formes soit introduite à cette occasion (en particulier : carré, triangle, rectangle, rond), l'objectif principal n'est pas l'apprentissage d'un vocabulaire mathématique.


(Et plus bref, en 2008) En manipulant des objets variés, les enfants repèrent d’abord des propriétés simples (petit/grand ; lourd/léger). Progressivement, ils parviennent à distinguer plusieurs critères, à comparer et à classer selon la forme, la taille, la masse, la contenance.

 

 

Les (jeunes) aventuriers du rail 

 

  On remarquera que le BOEN de 2002 est beaucoup plus prolixe et tente de développer la démarche qui a toujours eu cours à l’École Maternelle : 1) passage par le corps : on vit ; 2) mise à distance par la représentation et symbolisation : on voit ; 3) on aboutit à un écrit qui explicite le savoir en jeu, et qui fait alors complètement sens.

  Celui de 2008, plus bref, ne reprend pas cette démonstration. Sans doute est-ce dommage quand on voit les dérives que l’absence d’explications peut parfois engendrer dans certaines classes, même de tout-petits, où les coins-jeux ont été supprimés, où on oublie la nécessité du passage par le corps et où les enfants passent d’un atelier sur table à un autre atelier sur table, où l’approche sensorielle est négligée, où, enfin, la créativité est remplacée par la copie suivie de l’évaluation.

  Une fois ces prérequis institutionnels installés, revenons à nos vingt-sept bambins. Ils ont à l’époque où nous parlons d’eux entre 4 ans et 9 mois pour les plus jeunes et 5 ans et 8 mois pour les plus âgés ; leur vocabulaire va de quelques dizaines de mots pour certains à plus d’un millier pour d’autres ; certains ont multiplié depuis leur naissance les découvertes sensorielles et d’autres ont encore de la peine à faire le tri dans ce qu’ils voient, entendent, touchent, goûtent ou sentent…


  Leur professeur des écoles entame avec eux la partie du programme qui nous intéresse, à savoir la comparaison d’objets selon leur taille et choisit pour préparer sa classe d’aller voir ce qui est proposé sur un site qu’on lui a conseillé à l’IUFM1 et que le Conseiller Pédagogique et le PEMF3 qui le suivent au cours de sa première année d’enseignement lui ont chaudement recommandé.

  Sur ce site, on leur propose de mettre en place un jeu qui se joue à deux. Ce jeu consiste à construire, à l’aide de baguettes de bois de longueurs inégales, un « train » plus long que celui de l’adversaire. Chacun des deux enfants joue seul, sous la surveillance d’un troisième, et doit sélectionner deux baguettes dont l’une sera prise en premier par son adversaire alors que lui ne pourra prendre que celle qui reste. Au tour suivant, ils inversent les rôles et doivent ainsi essayer de contrer les intentions de leur adversaire tour à tour. Au bout de six tours, on arrête le jeu et les deux adversaires doivent déterminer qui a gagné. S’ils ne savent pas le faire et que le maître passe par là4, il peut leur montrer comment mettre l’un à côté de l’autre les deux « trains » pour comparer objectivement les deux longueurs5.

  Cet exercice aura permis aux trois élèves concernés de s’entraîner à comparer des longueurs par estimation, une fois qu’ils auront compris qu’il ne faut pas poser ses deux bouchons au hasard ni sur deux baguettes dont les longueurs sont trop différentes, ce qui ne viendra pas à la première séance, loin s’en faut. Cela leur permettra aussi, à terme, d’apprendre à comparer deux longueurs voisines, ce qui n’est acquis pour aucun des trois enfants dont on décrit le jeu puisque c’est le maître qui départage les deux participants, sans pour cela convaincre Alan d’ailleurs. Il apprendra encore aux élèves, sans doute au cours d’autres séances, à commencer à conceptualiser la conservation de la longueur lorsque le maître leur suggérera de changer l’ordre des « wagons » pour voir si cela influe sur la longueur totale du train.


  Cette situation est sans doute intéressante et pourrait même devenir passionnante pour des élèves plus grands, capables d’élaborer une stratégie qui leur permettrait de « gagner à tous les coups ». En effet, non seulement, il faut estimer et comparer les longueurs à chaque "jeu" mais en plus, il faudrait être capable d'estimer puis de comparer la somme de deux puis trois puis quatre longueurs et ainsi de suite.

  Or, cela, c'est une chose que nos élèves de CM ont encore de la peine à faire sans calculer d'abord les deux longueurs totales.

 

 

Ce train ne desservira aucune gare


  Le commentateur précise d’ailleurs que les enfants ne comparent pas la longueur des baguettes prises et se contentent de les poser. On voit sur les photos qu'ils n'ont pas aligné les origines de leurs "trains". On lit enfin qu'à la fin du jeu, tous deux sont persuadés d'avoir gagné et n'éprouvent pas le besoin de vérifier leurs affirmations.

  Cela fait beaucoup de raisons pour penser que les deux enfants ont joué à prendre la baguette qui leur semblait la plus longue à chaque tour de jeu où ils étaient les premiers à pouvoir choisir et que c'est cette raison-là qui les a persuadés tous deux qu'ils avaient gagné la partie.

  Enfin, l’attitude du petit Alan peut nous faire penser que l'un comme l'autre des deux joueurs, malgré une différence flagrante pour nous mais bien peu significative pour un enfant de quatre à cinq ans qui écarte ses mains de dix centimètres pour nous montrer la taille qu'a son petit frère qui vient de naître, le résultat final de la partie et la façon de le vérifier seront vite oubliés et qu'ils seront à nouveau persuadés l'un comme l'autre qu'ils avaient fait un train plus long que celui de l'autre puisque, lorsque c'était leur tour de choisir, ils avaient pris la baguette la plus longue.


 

Voie de garage


  Sans doute sommes-nous trop frileux et pensons-nous que faire adopter une démarche hypothético-déductive à des enfants de moins de six ans, c’est pour le moins précoce, alors qu’en fait, nos trois petits compagnons ont dépassé facilement, au cours de cette séance de jeu, de celles qui ont précédé et de celles qui ont suivi, ce que nous constatons dans nos classes de Grande Section ou même de CP ou de CE1 ?

  Sans doute exagérons-nous en pensant qu’une telle méthode favorise seul le p'tit surdoué des maths dans un premier temps et lui fait gonfler les chevilles, avant de le laisser sur le bas-côté avec ses intuitions qu'il ne théorisera jamais. Nous nous affolons sans doute en vain en pensant qu’elle plonge la plus grande partie de la classe dans une approximation mêlée de confiance au hasard et lui fait dire "Ouais, Mélanie, elle a trop de la chance ! Elle gagne toujours !". Et nous jouons les vilains catastrophistes en ayant peur qu’elle terrorise non seulement les enfants "en difficulté", de plus en plus nombreux au fur et à mesure que les situations de recherche se complexifieront et s'éloigneront d'eux, qui ne verront pas du tout où on veut en venir, mais aussi les "théoriciens" qui ont besoin de se raccrocher à du sûr, du contrôlable, de l'objectivement objectif !


  Alors pourquoi pointer du doigt ce qui n’est que résistance à une méthode éloignée du bon vieil empirisme qui cherche à clarifier des notions dont on sait que les élèves les possèdent déjà, au moins en puissance ? Sans doute parce que nous pensons que "faire des choix significatifs, prendre des décisions et en constater l'effet" dans le but de construire de telles notions, c'est utiliser un télescope spatial pour voir l'arbre au fond du jardin mais pas seulement…

  Lors de cet exercice, deux à trois enfants ont sans doute avancé sur le chemin de la maîtrise de la comparaison des tailles, masses et contenances… Ils ont aussi sans doute avancé sur le chemin du « devenir élève » ou du « vivre ensemble », comme vous voulez mais, excusez cette question stupide, quid des vingt-quatre autres ? Où étaient-ils pendant qu’Alan et Mélanie jouaient à récupérer tour à tour la baguette la plus longue parmi les deux sélectionnées ? Et que faisaient-ils ?


  Quel dommage de ne pas profiter de cette séance de mathématiques, comme de toute autre activité, pour mettre en place l’entraide, l’écoute, la coopération. Pourquoi ne pas organiser plutôt une activité collective où chacun pourra jouer son rôle en adoptant un comportement individuel qui tient compte des apports et des contraintes de la vie en société ?

  Là, on a trois enfants qui, comme à la maison, jouent seuls et ne profitent du coup de pouce de l’adulte qu’en toute fin de séance, juste parce qu’il « passait par là »… À quoi cela sert-il alors de les mettre à l’école si c’est pour qu’ils restent à deux ou trois, sans doute occupés gentiment et intelligemment, mais sans le retour du groupe-classe, sans les interactions qui pourraient naître de la confrontation ou de la coopération ? Leur progression ne serait-elle pas plus rapide et surtout plus profonde si on pouvait consacrer chaque jour à toute la classe, le temps qu’ils sont obligés de se partager en travaillant en groupes de trois ? Et puis, cette idée de les opposer l’un face à l’autre, ne risque-t-elle pas de cultiver l’individualisme, déjà trop présent dans le monde actuel ?


 

En voiture !


  Je vous avoue que je préfère quant à moi miser sur le collectif et faire précéder la partie « mise à distance par la représentation», d’une partie « passage par le corps » !

  Sur le même thème, dans ma classe, les élèves de Grande Section ont commencé en septembre par jouer à plusieurs reprises aux « serpents de couleur ». Le jeu consistait à récupérer dans la salle un foulard de couleur puis à se rassembler avec tous les camarades qui avaient la même couleur de foulard pour former un long serpent dont on devait aussi comparer la longueur avec celle de l’autre puis des autres serpents de couleurs différentes, en s’installant tous en plusieurs files indiennes partant du mur du fond de la salle. Ce n’était plus la victoire d’un enfant contre un autre mais celle d’une équipe dont les membres se reconnaissaient à un signe distinctif aussitôt perdu pour la partie suivante. Le but était que chacun vive la comparaison de longueurs sans se sentir responsable de son échec et tout en apprenant à nouer des relations au sein de la classe.


  Pour la deuxième partie (mise à distance par la représentation), considérant qu’avant de comparer deux sommes de longueurs, il vaut mieux commencer par comparer deux simples longueurs, je n’ai donné que quatre réglettes, encore des serpents, avec leurs cages cette fois, qu’il fallait faire correspondre deux à deux pour enfermer chaque serpent dans la cage qui lui convient. Là aussi, j’ai répété plusieurs fois l’opération, avec tous mes élèves en même temps, installés par groupes de quatre sur leurs tables, en donnant à chaque fois deux « cages » et deux « serpents » dont les longueurs étaient de plus en plus proches.

  Afin de toujours travailler l’interdisciplinarité6, j’ai associé un objectif de langage oral en leur faisant utiliser à de nombreuses reprises, toujours dans le jeu, les mots « plus », « court » et « long ».

  Sans doute est-ce trop simple pour la plupart de nos élèves de Grande Section mais justement, ils ont ainsi aidé leurs petits camarades moins favorisés à fixer ce vocabulaire encore trop nouveau pour eux et leur éviter ainsi la fameuse « insécurité linguistique » qui cause tant de ravages dans l’École française.

 

  Enfin, en troisième partie, afin de rassurer tout le monde sur ses capacités et de donner à chacun l’occasion de devenir élève en sachant dire ce qu’il a appris, j’ai donné une courte activité constituant une trace écrite, très simple, reprenant le jeu qu’ils avaient pratiqué en salle avec les foulards. Cette fiche où on leur demandait de colorier en jaune les foulards des enfants qui avaient réalisé la file la plus courte et en bleu, ceux des enfants de la file la plus longue, excessivement simple, m’a à nouveau permis de travailler avec toute la classe qui, en dix minutes, l’avait exécutée correctement.

  La base était posée, je savais que, au mois de novembre, lorsque j’approfondirais cette notion de comparaison pour en arriver au classement de plusieurs longueurs, tous seraient à égalité.


 

Sur de bons rails


  Enfin, et ce n’est pas l’avantage le plus anodin, cette organisation libère un temps considérable pendant lequel mes élèves jouent librement avec leur petit train qu’ils font serpenter sur ses rails de bois et leurs réglettes Kapla qu’ils assemblent pour construire des tours « hautes, hautes, hautes », des murs « longs, longs, longs », et bien d’autres choses encore. Ils dessinent une jolie locomotive suivie d’un, deux, trois, quatre wagons « ou même encore plus, maîtresse », modèlent des serpents « encore plus longs que celui du livre », font des colliers…

  Ils réinvestissent ainsi spontanément les concepts mathématiques que nous avons travaillés tous ensemble dans des tâches complexes qu’ils se créent seuls, simplement pour le plaisir de se dire : « Ensemble, on va tellement plus loin ! »


  Sincères remerciements à mes camarades du GRIP, à mes collègues de GS, à MG et à mes élèves auxquels j’ai emprunté quelques formules « choc » !


Catherine HUBY

 

 

MISE A JOUR DU 29 JANVIER :


  L'auteur de l'activité à partir de laquelle Catherine Huby a construit son article a publié une réponse sur le forum des enseignants du primaire. Il m'a contacté, et il m'apparaît donc tout à fait naturel de vous indiquer le lien vers sa réponse. Bonne lecture !

 

 


1. Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (pas encore morts, mais c'est pour bientôt… espérons que leurs remplaçants — les ESPE2 — seront moins délirants).

 

2. Écoles Supérieures du Professorat et de l'Éducation. On vous a dit qu'on aimait les sigles à l'Éducation nationale à l'EN ?

 

3. Professeur des Écoles Maître Formateur.

 

4. C’est exactement ce qui est écrit dans le document joint… Je n’y peux rien ! (NDCH)

 

5. Avec plus ou moins de succès, selon le degré de conquête du principe de réalité de l’un des deux adversaires… N’est-ce pas, Alan ? (NDCH)

 

6. Qui n'est pas toujours un gros mot, quand on sait ce qu'on fait et qu'on le fait bien. 

 

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4 novembre 2012 7 04 /11 /novembre /2012 16:17

scenedemenage

Copyright M6 tout ça tout ça…

 


 

  Cet article est parti d'un message posté par Manon C. sur le forum Neoprofs, alors que la discussion portait sur la pédagogie, et plus précisément sur un éventuel clivage gauche/droite à ce sujet. Ayant trouvé le message très intéressant, j'ai demandé à Manon C. si elle pouvait très légèrement l'adapter afin d'en faire un article. La réponse ayant été positive, je vous souhaite une bonne lecture ! 

 

Par Manon.C


  Lorsque je lis ou entends, de droite et de gauche, les propos engagés sur la réforme de l'Éducation nationale, un amalgame dangereux, erroné (et même blessant) entre convictions politiques et pédagogiques me semble émerger de plus en plus souvent, et me donne envie de réagir. À en croire certains, les équivalences seraient les suivantes : tout conservatisme pédagogique et didactique relèverait de sensibilités de droite (voire d'extrême droite), tandis que toute défense de l'innovation pédagogique émanerait de la gauche. Chacun tentant à tout prix, d'un côté comme de l'autre, de trouver des dates et des changements politiques qui coïncident.

  Comme certains l'ont déjà très bien dit, cela n'a rien à voir.

 


  Soyons honnête : il y a belle lurette que la gauche ne mène plus de réelle politique de gauche en matière d'éducation, et ce n'est pas un hasard si les « progressistes » associent souvent les « conservateurs » à l'époque belle mais révolue de la IIIe République... J'en suis même ravie, et ils ont raison de faire cette référence. Leur erreur est de croire qu'elle est obsolète, qu'elle ne convient plus à notre temps : c'est bien à cette époque que nous vîmes sévir la dernière école à avoir souhaité de toutes ses forces instruire (oui, instruire) tout le monde. Éduquer aussi, bien sûr, mais cela allait avec. [C'est l'une des premières choses que j'ai comprises à mon entrée dans le métier : le respect des élèves vient en grande partie de la qualité et de l'intelligibilité des contenus et des méthodes, et ne se pose pas a priori.] Et cela est plus que jamais d'actualité, nécessaire à l'avenir et à tous les élèves.

 


  Un exemple entre mille : j'ai cette année une 3e (faible et défavorisée socialement pour sa plus grande part) qui, l'année dernière en 4e, a eu un remplaçant se revendiquant ouvertement « innovant », peu de notes, beaucoup d'image, pas de devoirs ni de par cœur, pas de leçon + exercices en langue, pas de dictée, etc.

  Les chers petits ne savent rien, n'ont rien lu.

  Je suis arrivée avec mes rituels, ma grammaire, mes tests hebdomadaires de conjugaison, ma littérature exigeante. Je les trouve calmes, sérieux, attentifs malgré leurs difficultés, je m'en étonne. À rentrée + 3 semaines, les surveillants m'ont rapporté spontanément ce qu'ils en disent, en étude, à la récré : « enfin, on bosse, on progresse, on apprend des choses. » No comment...

 


  Revenons à notre école de la IIIe République : ses instituteurs, ses professeurs étaient, pour une majorité écrasante, de gauche. Et cela voulait dire quelque chose. Cela voulait dire qu'ils étaient fiers de mener des enfants d'ouvriers, d'agriculteurs, par où ils étaient passés, puis d'avoir des collègues enfants d'ouvriers, d'agriculteurs. Ils réalisaient le rêve de Victor Hugo, ils espéraient ouvrir des écoles et fermer des prisons.

  Et même avant, l'efficacité de l'école primaire « à l'ancienne » est incontestable, par exemple lorsqu'on lit des lettres datant des années 10 et 20 comme je le fais souvent grâce à ma famille et aux métiers qu'on exerce autour de moi : si peu de fautes, tant de beaux mots dans des lettres écrites par des soldats ou des apprentis de 20 ans ayant arrêté l'école à 13, et dont les parents ne savaient souvent pas lire... et aujourd'hui... ah, aujourd'hui...

 


  Bref. L'innovation pédagogique, on la cherche tous à notre manière. Chaque enseignant a sa manière, certains plus originaux, plus libéraux, d'autres très traditionnels, et le parcours de chaque élève se nourrit, s'enrichit, se complète de toutes ces méthodes.

  Chaque tendance a ses excellents et ses mauvais passeurs, chaque élève actuel ou ancien peut apporter des exemples mémorables qui apporteront de l'eau aux deux moulins : un conservateur extraordinaire, un autre bêtement froid et sadique, un original et pédagogue convaincu efficace, un autre creux.

  Laissons faire. Faisons confiance aux enseignants. Dans aucun métier on ne peut avoir 100% de bons praticiens, ni de modèle unique. La pluralité pédagogique est belle si on l'accepte et qu'on la canalise.

 


  Mais ériger l'absence de contrainte en modèle, c'est une tarte à la crème indifféremment droite-gauche depuis 20 ans, qui permet à nos élites de freiner le progrès social. La droite, pour empêcher l'école d'accomplir son rôle d'ascenseur et favoriser l'image d'un frange pauvre et dangereuse de la population ; la gauche, par frilosité, par peur de fâcher un courant de plus en plus dominant, et aussi, un peu, pour ne pas pousser trop haut l'ascenseur, que n'apprécie que bien peu son côté le plus modéré.

  Je suis de gauche, et me considère bien plus à gauche que le PS en matière d'éducation, mais pour cela je vais appliquer des méthodes « conservatrices », d'antan, oui, des méthodes de la gauche d'autrefois, en fait, parce que c'est par celles-là que j'ai vu ma grand-mère apprendre à lire couramment et à compter à des adultes immigrés, à des trisomiques, à des cancres qui lui rendent visite 40 ans après, que c'est par celles-là que certains hommes éclairés mais nés sous de mauvaises étoiles accèdent à des postes où ils peuvent agir, que c'est grâce à celles-là que l'enfant, gorgés de belles lettres apprises par cœur et imitées, découvre les mots qui lui permettront de s'évader de l'incommunicabilité.

  Cela ne m'empêche pas, comme nombre de mes collègues « passéistes » (quelle drôle d'expression ; comme s'il y avait eu un mode unique d'enseignement, à une certaine époque... Il suffit de lire le beau Librio Mémoire de maître, paroles d'élèves pour s'apercevoir du contraire) à l'occasion, de montrer un film, de faire écrire un haïku dans la nature, de rire avec eux, de les laisser s'exprimer, de soutenir et de valoriser ceux qui restent souvent en arrière dès que je peux, de mettre en place des remédiations lorsqu'il le faut.

 


  Les enseignants sont capables de noter sans être méchants et subjectifs, et de donner des devoirs sans noyer les élèves sous la masse. Pourquoi passer de trop à plus du tout ? À quand la modération en France ? Et si on demandait leur avis aux élèves, oui, pas pour noter les profs, mais pour observer ce qui marche sur eux ? Je l'avais fait auprès de tous mes amis à ma réussite au concours, une soixantaine de connaissances plus ou moins proches allant du diplomate au sans diplôme, je leur ai demandé de me raconter leurs meilleurs et pires souvenirs de professeurs : jamais aucun n'a évoqué les notes ou le boulot à la maison. Tous ont évoqué le bonheur d'apprendre, d'un tas de manières, de la sévérité à la bonhommie, du programme rigoureux au sans programme ; tous ont taclé l'indifférence et l'incompétence. Défauts qui sévissent de droite comme de gauche, aujourd'hui.

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3 mai 2012 4 03 /05 /mai /2012 19:50

http://www.csrdn.qc.ca/discas/Images/triangleCompSitRess.jpg

Ceci n'est pas une parodie

 

 


Où l’on raconte comment on oblige insidieusement les profs à se mettre aux compétences

 

PROLOGUE : Je connais ma collègue Fantômette1 d'Internet, où j'ai pu lire sa prose toujours très réfléchie ou argumentée sur la question de l'enseignement par compétences et du livret qui va avec au collège (et en primaire, ne l'oublions pas). Pour y passer une grande partie de son temps, Fantômette n'est pas pour autant obnubilée par les compétences : comme vous allez pouvoir le lire, subtils lecteurs, fines lectrices, elle est tout simplement soumise depuis près de deux années à une forme de torture mentale qui laisse les plus grands bourreaux chinois pantois d'admiration. Je lui laisse la parole.  

 

ACTE I : mieux vaut des problèmes compliqués qu'une solution simple

 

Tout a commencé à la fin de l’année 2010. Alors qu’aucun enseignant n’avait jamais entendu parler de compétences jusqu'à présent, une réunion organisée par la direction du collège invite solennellement l’équipe enseignante à évaluer puis valider les compétences du Socle commun « parce que c’est la loi », et qu’ « il n’y a plus à discuter ». 

Suite à ces invectives lancées sans aucun argument pédagogique (parce que ça sert à quoi au juste, le socle ?), des heures syndicales sont organisées début 2011, afin d’informer les collègues sur les origines du Socle commun, ses enjeux, et ses conséquences. Elles aboutissent à une assemblée générale où il est décidé que tous les élèves seront validés systématiquement, afin de ne donner aucune valeur au LPC2, sans pour autant se mettre hors-la-loi. Une motion est rédigée pour le CA3, mais ne sera, pour diverses raisons, jamais lue. À la fin de l’année scolaire, sous la pression de la direction exercée à coups d’arguments fallacieux et non fondés — on mettrait en péril l’orientation des élèves — les élèves les plus en difficulté, ceux dont on est sûr qu’ils n’obtiendront pas le brevet, ne sont pas validés. Bon, il parait que cela se passe comme ça dans de nombreux établissements, on pense qu’on nous laissera tranquilles l’année suivante et qu’on emploiera son temps et son énergie à des choses plus utiles (enseigner, entre autres).

 

ACTE II : Pour sauver les élèves, démolissons leurs profs

 

Rentrée 2011-2012. La question du Socle est passée sous silence lors de la réunion de rentrée. Tant mieux pour tout le monde, enseignants qui ne gaspilleront pas leur temps dans un travail supplémentaire titanesque, chronophage et dont aucune étude n’a prouvé l’efficacité, et élèves, qui ne subiront pas des évaluations incessantes. Mais voilà, la vie n’est pas un long fleuve tranquille, et puisqu’on se comporte en mauvais élèves qui n’écoutent pas (alors qu’on avait accepté la proposition d’un stage établissement sur les compétences afin d’entendre de vrais arguments et de discuter), la direction contacte dans notre dos notre supérieur hiérarchique direct : l’inspecteur, inspectrice en l’occurrence. L’équipe de Lettres est la première visée, puisque la résistance vient d’elle principalement et que, paraît-il, c’est l’équipe de Français qui permettrait de donner l’impulsion à toutes les autres pour se mettre aux compétences. Étrange, quand on sait que le dernier rapport de l’Inspection Générale sur les livrets de compétences reconnaît lui-même qu’il y a une impasse en Français et en Histoire-géographie pour évaluer les compétences. 

Commencent alors des réunions et des visites qui confinent presque au harcèlement. Deux collègues ayant les classes de 3e du collège sont convoquées à une réunion au lycée de secteur ayant pour objet « la liaison 3e- Seconde ». Que nenni. L’intitulé de la réunion était un leurre. Il s’agit en réalité de convaincre les professeurs de lycée et de collège du bien fondé des compétences. Toutes nos pratiques sont nocives et à jeter aux oubliettes. « L’esprit du socle » sauvera les élèves, sauvera l’école. La majorité des collègues présents à cette réunion est bouleversée, le choc a été si rude que certains en sortent les larmes aux yeux. Il faut faire table rase de ce qu’on enseigne et de la façon dont on le fait, depuis dix, vingt ans…L’échec scolaire vient de là. Une deuxième réunion enfoncera le clou. 

 

ACTE III : Je ne sais pas comment ça marche, mais vous trouverez bien tout seul

 

Parallèlement, l’inspectrice de Lettres ès Socle animatrice de ces réunions annonce sa visite, pour trois heures, dans notre collège, pour nous expliquer la pédagogie par compétences. En fait, il n’en est rien. Le terme même de « compétence » n’est jamais défini clairement et est employé à toutes les sauces. C’est pratique pour noyer le poisson. Première contradiction : cette pratique révolutionnaire et miraculeuse des compétences qui ferait tant de bien aux élèves, eh bien, en fait, on l’exerce déjà ! A la bonne heure ! Alors finalement, rien de nouveau sous le soleil ? Les compétences remonteraient même à Érasme4, si si ! Pour faire avaler la pilule, quel argument plus convaincant pour ces fainéants de profs que de dire que ça ne demande pas de travail en plus, qu’on fait comme avant, que c’est simple (on met des « + » et des « -  »), qu’il ne faut pas « se prendre la tête » ! C’est étonnamment l’argument le plus récurrent donné par l’inspectrice. Quand on l’interroge sur la pédagogie par compétences et le travail par tâches complexes, qui lui est intimement lié, rien, silence. Elle n’est pas là pour nous dire comment travailler (ah bon, même pas un petit conseil ?), il faut varier les pratiques de toute façon (ouf, la liberté pédagogique est sauve alors !). 

D’où la deuxième contradiction : alors qu’on ne nous a toujours pas expliqué comment travailler les compétences avec les élèves en classe, la deuxième réunion animée par l’inspectrice porte sur leur évaluation. C’est bien connu, on évalue d’abord, on apprend après. Et par quoi commencer ? Un brevet blanc, bien sûr ! Pendant trois longues heures, on vit une situation ubuesque, faisant correspondre à chaque question sur le texte du brevet blanc une compétence du livret, avec des 1.a correspondant à telle compétence I.b, III.c etc. Mais on n’est pas toujours d’accord, évidemment, car la formulation souvent vague des compétences n’aide pas (mais ce n’est pas grave, on enlève les mots qui gênent, et comme ça, on peut même piquer des compétences aux sciences et hop, on fait marcher la transversalité propre à la compétence!). Non, non, non, se mettre aux compétences, ça ne prend pas de temps. 

 

ACTE IV : Ne rédige plus : fais des QCM

 

Alors qu’il ne faut surtout pas parasiter la démarche intellectuelle des élèves, concentrés sur le contenu de leur réponse, en leur demandant de répondre par une phrase simple (ne serait-ce que « Le personnage est … ») parce qu’à quatorze ans, c’est trop difficile, il faut en revanche leur donner, pendant l’épreuve (!), une grille qui liste les compétences travaillées par toutes les questions du brevet, pour qu’ils aient conscience de la compétence travaillée par telle question. C’est vrai que répondre aux questions en faisant des aller-et-retour constants sur le texte, et parallèlement faire des aller-et-retour entre les questions et la grille, ne va pas perturber leur réflexion et la rédaction de leurs réponses. 

C’est ainsi que la majorité des réponses des élèves au brevet blanc n’a pas besoin d’être rédigée. Ce n’est pas grave, ils travaillent l’expression écrite ailleurs, en rédaction. C’est vrai qu’en prenant l’habitude de ne pas répondre à des questions par des phrases simples — combien d’élèves arrivent en 6e en ne sachant pas répondre à une question par une phrase — les élèves n’auront aucun problème à rédiger un texte entier avec un minimum de cohérence. 

Non, le Socle ne conduit pas à un appauvrissement des exigences, ni à une baisse du niveau. D’ailleurs, quand on plaisante en disant que le brevet se fera bientôt par QCM, l’inspectrice est fière de nous montrer un QCM très exigeant et très très dur sur un roman de Zola, où des élèves de Seconde doivent choisir parmi quatre résumés celui qui est le plus fidèle à l’œuvre5. D’accord, c’est plus dur que de choisir entre quatre noms de personnages principaux. Mais tout de même, ce genre de QCM ne vise-t-il pas à pallier et à masquer l’incapacité actuelle des élèves à rédiger eux-mêmes le résumé d’une œuvre (au lycée !!!) ? 

 

ACTE V : Ne lis plus : coche !

 

Mais revenons à nos moutons. L’inspectrice, de Lettres rappelons-le, ne se contente pas de conseiller d’accepter les réponses non rédigées des élèves. Il est fortement recommandé aux enseignants de Lettres, bien plus accablés que leurs collègues par le poids des copies — ce qui n’est pas faux, mais l’emploi de la flatterie est suspect — de ne pas pointer les fautes des élèves, perte de temps inutile, et de ne pas lire les livres conseillés aux élèves en lecture cursive. Référence donnée en réunion : Comment parler des livres qu’on n’a pas lus ? de P. Bayard6. Au-delà de l’aspect divertissant de cette lecture, on aurait tout de même souhaité des références bibliographiques plus sérieuses, de préférence en rapport avec le travail par compétences, objet principal des réunions. Et quand on demande des éclaircissements, qu’on soulève des problèmes ou des contradictions, bref, qu’on pose des questions qui dérangent, on s’entend dire : « Mais c’est qu’elle commence à m’énerver celle-là », remarque d’un manque de respect absolument incroyable et indigne d’une inspectrice, infantilisante, et qu’on se serait à peine permis avec un élève. Une remarque d’autant plus inacceptable d’ailleurs que prononcée à troisième personne, tête baissée, sans que la personne visée ne soit regardée dans les yeux. 

Comment réagir face aux énormités entendues, à la tartuferie voire à l’incompétence en matière de compétences ? L'équipe est partagée entre une obéissance soumise à la bonne parole de l’Inspectrice, parce que c’est la « chef », l’acquiescement feint qui doit permettre la tranquillité — après tout, une fois la porte de notre classe fermée, on fait ce qu’on veut et on essaie de préserver notre précieuse liberté pédagogique — et l’opposition déclarée, qui s’expose à des représailles. 

 

ÉPILOGUE ? 

 

Avril 2012. En un an, le vent a bien tourné. À force de pressions et de réunions subtilement imposées par la direction avec une Inspectrice pro-Socle, certes passionnée par la question mais finalement peu rigoureuse et peu compétente sur les points les plus cruciaux, les enseignants finissent par organiser un brevet blanc en Français qui intègre les compétences du sacro-saint Socle commun. Il sera noté, oui, comme d’habitude. Évalué, EN PLUS, par compétences, avec des « + » et des « - » qui n’ont aucun sens, ce n’est pas encore sûr. 

Le plus difficile, dans cette histoire où bien des choses sont à déplorer — et ce sont encore les élèves qui en pâtiront — est humainement de résister au risque de discorde qui menace l’équipe de Lettres, jusque maintenant soudée face à la sournoiserie révélée au grand jour de la Direction, et à l’hypocrisie d’une Inspection qui, encore une fois, cherche à imposer des réformes à n’importe quel prix. 

 


1. Pour les connaisseurs, ce n'est pas celle d'Eolas

 

2. Livret Personnel de Compétences. Voir les 237 épisodes précédents sur ce blog.

 

3. Conseil d'Administration. L'instance qui nous fait croire qu'on peut décider de certaines choses, mais en fait non.

 

4. L'Éloge de la folie était-il en fait un éloge masqué des compétences ?

 

5. Résumé 1 : beaucoup de descriptions et il meurt ; Résumé 2 : le héros devient un vampire ; Résumé 3 : ils repoussent les envahisseurs romains à l'aide de la potion magique ; Résumé 4 : Bip-Bip jette une enclume sur le coyote avant de s'enfuir par un tunnel peint sur la roche. 

 

6. Avouez que celui-là, vous ne l'aviez pas vu venir.

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11 mars 2012 7 11 /03 /mars /2012 23:35

mozartquonassassine

 

 

  Le Blog « Je Suis en retard » laisse aujourd'hui la parole à un intervenant spécialiste d'un domaine auquel le tôlier est étranger : le monde de la musique et des conservatoires. Que vient faire un tel article sur ce blog, me direz-vous ? Eh bien là-bas aussi, on y parle pédagogie (sans compter qu'on y tisse régulièrement des liens avec les établissements scolaires). Et justement, il y a quelques temps est sorti un rapport sur le sujet : le rapport Lockwood, qui a beaucoup fait parler de lui chez nos amis les musiciens. Je vous invite donc à lire la prose parfois polémique mais toujours TRÈS documentée de mon intervant du jour. Certes, le texte est long et parfois complexe, mais si vous vous en donnez la peine, vous verrez que non seulement il est fort riche, mais que de surcroît toute ressemblance avec ce qui se passe dans l'Éducation Nationale ne serait pas du tout fortuite. Mêmes causes, mêmes effets : je vous convie à un démontage idéologique pièce par pièce.  

 


Par Dania Tchalik, pianiste et professeur d'écriture musicale en conservatoire

 

  Dévoilé en grande pompe par le ministre de la Culture le 17 janvier dernier, le rapport dirigé par le célèbre violoniste de jazz Didier Lockwood et intitulé « Quelles méthodes d’apprentissage et de transmission de la musique aujourd’hui ? » affiche un réformisme militant, sans (trop) se perdre en circonvolutions et langue de bois. Il ne s’agit rien moins que de mener une révolution dans l’enseignement musical français, en supprimant les conservatoires de musique sous leur forme actuelle (jusqu’ici « recroquevillés sur la protection d’un patrimoine ») et en refondant en profondeur les contenus dans le sens d’une meilleure prise en compte des pratiques culturelles actuelles des citoyens.

  Pour une fois, voilà qu’on commande un texte officiel à un artiste, un praticien : n’y aurait-il pas de quoi s’en féliciter ? Pour autant, ne nous emballons pas : en sa qualité de vice-président du Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle depuis 2006 et le ministère Donnedieu de Vabres, l’artiste en question n’est pas là par hasard. Il n’est pas issu du monde des conservatoires et le revendique publiquement1, et la commission qu’il dirige ne comprend pas davantage de professeurs des conservatoires en exercice2, alors même qu’elle prétend réformer ces derniers : voilà qui ne manque pas de sel ! Rappelons également à toutes fins utiles que la dernière réforme des conservatoires à l’origine des CRR, CRD et autres CRC3 remonte à 2006 : assistons-nous à un aveu d’échec ? Toujours est-il que ce volontarisme ne rompt nullement avec les orientations fondamentales de la politique culturelle de la Ve République, bien au contraire. Le traditionnel interventionnisme de l’Etat et l’institutionnalisation de l’art qui en résulte s'associent cependant à une remise en cause larvée de l’état providence, entraînant de multiples contradictions au sein du discours officiel.

 

 

 

Des vœux pieux en cascade

 

  Que serait un rapport ministériel ne sacrifiant pas à ces quelques rites sans lesquels nos apparatchiks s’apercevraient trop vite de leur inutilité ? Passons sur la débauche de sigles (entre l’EDAM, l’EDAD, l’EDAT, l’EDAP, l’EDAV et l’EDAC, nous voilà servis !) et le jargon administratif inaccessible au commun des mortels (« co-construire avec l’Éducation nationale une politique engagée et des orientations claires, en particulier par le biais de dispositifs pérennes », sic ! ) pour nous intéresser au contenu et aux déclarations d’intention.


  Une fois de plus, l’école primaire est « au centre » (à l’image de l’élève ?) des attentions ministérielles et constitue, tout comme le solfège dans les conservatoires, le terrain de jeu privilégié de nos réformateurs en mal d’expérimentation. Le rapport ambitionne ainsi de « définir les contenus pédagogiques » (mais qu’a-t-on fait jusqu’à présent ?), favoriser « le rapprochement des ministères » ( le plus simple ne serait-il pas de les fusionner ?) et le développement des classes à horaires aménagés, les mêmes qu’on ferme à coups de RGPP4. Il est également question de mieux former les instituteurs (pardon, les PE !) et de disposer d’enseignants spécialisés en quantité suffisante et « solidement formés » (sic). Mais qu’entreprend-t-on concrètement pour « garantir le niveau musical des futurs profs » ? Concernant le manque d’enseignants spécialisés, « il devra y être remédié » sans autre précision. Peut-être faudrait-il, outre le fait de revoir une formation largement défaillante, améliorer les conditions d’exercice et le statut des dumistes5 ?


  Le texte envisage par ailleurs d’étendre le concept d’« Ecole des arts » à l’EN sur le modèle des projets de type « Musique à l’école » et d’assurer un meilleur cadrage de l’État pour l’opération « Orchestre à l’école »6. Une façon de reconnaître que le dispositif, parfaitement dépourvu d’ambition et de contenu, s’apparente à une garderie améliorée ? Qu’importe, on étend « l’expérimentation » tout en proposant dans la même veine une « animation musicale de qualité » durant les « temps morts scolaires » (sic !) censée améliorer miraculeusement l’assimilation d’« apprentissages fondamentaux » dont on ne cesse par ailleurs de diminuer les horaires au gré des réformes successives. Quant à l’autre serpent de mer des réformes de ces quarante dernières années, à savoir la révision des rythmes scolaires – les petits français subissant notoirement « une charge de travail trop importante » ! –, mentionnons que ce n’est pas aux responsables de l’enseignement artistique de définir les horaires de l’enseignement général, et qu’il aurait sans doute été plus sage de commencer par revoir l’exposition des élèves aux différents écrans et l’horaire de leur coucher.

 

  Au collège cette fois, le dessein est grandiose : à travers un enseignement « humaniste », « former des publics avertis et critiques, sensibilisés au geste artistique » par l’Histoire des Arts (HIDA pour les intimes) afin de « tisser des liens de complémentarité entre la pratique d'un art et l'acquisition de connaissances théoriques et historiques ouvertes aux différentes formes de la création artistique. » La réalité est pourtant tout autre : il s’agit d’une véritable discipline fantôme (pas d’horaire spécifique, pas de professeurs formés, pas de concours de recrutement ni programmes nationaux…), qui plus est adossée au très minimaliste « socle commun de connaissances et de compétences » (traduisez SMIC culturel).


  Enfin, dans un élan de volontarisme bien inoffensif, on propose timidement d’inclure davantage de musique savante (classique et jazz) dans la programmation des médias : « cette mission devrait être inscrite au cahier des charges de l'audiovisuel du service public… » Autant dire tout de suite que Patrick Le Lay peut dormir sur ses deux oreilles : le temps de cerveau disponible pour Coca Cola ne sera pas menacé de sitôt ! Cette incantation traduit-elle l’impuissance des rédacteurs du rapport à juguler le déferlement de la débilité médiatique, ou bien l’absence caractérisée de volonté d’y parvenir ? Allez savoir… Il en est de même pour la sempiternelle refonte du quotient familial destinée en théorie à élargir l’offre des places dans les conservatoires : chacun sait pertinemment (et le législateur le premier) qu’à défaut de mesures contraignantes, et faute d’une nationalisation des établissements, les municipalités préfèreront toujours faire tourner les établissements à flux tendus en élargissant l’offre de places aux dépens du temps pédagogique par élève.


  Voilà autant de bonnes intentions condamnées à rester lettre morte, faute de crédits et de mesures concrètes quant à leur mise en œuvre. Un manque de volonté politique ? Honni soit qui mal y pense : on n’a jamais autant promu « l’accessibilité » de la culture et sa « démocratisation » promise à coup sûr par la Culture pour chacun (CPC) ! Pourtant, la culture n’a de fait jamais été aussi accessible que de nos jours, chaque collectivité disposant désormais d’infrastructures (médiathèques, salles de spectacle, musées…) largement subventionnées par le contribuable et au prix d’accès modique lorsqu’elles ne sont pas gratuites. S’il est toujours question de l’accès à la culture plus d’un demi-siècle après la fondation du Ministère, c’est donc que le problème se trouve ailleurs, et qu’il est d’ordre qualitatif… Entendons-nous bien : l’art et la culture sont accessibles à tous, mais ne sont pas par leur nature même à la portée immédiate de tous. Or, cette insistance sur « l’accessibilité » de la culture est révélatrice de la permanence de l’orientation idéologique du ministère depuis les années Lang, par-delà les changements successifs de couleur politique. Elle se résume dans le syllogisme suivant : le classique et le jazz sont goûtés par une minorité, donc une élite ; il faut démocratiser la culture ; supprimons alors la culture, désormais dite « élitiste. »

 

 

 

Une idéologie fossilisée

 

  « Dans le fond, qu’elle soit populaire ou savante, la musique est un outil de communication universel et égalitaire. » Le Requiem de Mozart comme Mozart, l’opéra rock seraient autant d’outils dont l’usage indifférencié concourrait à l’objectif ministériel : soutenir l’accroissement des pratiques musicales au sein de la population, l’implication de nouveaux publics et une « musicalisation de la vie quotidienne » (sic) notamment chez les jeunes. Dès lors qu’on évacue la question de la qualité intrinsèque de ces pratiques (car il n’est plus question d’art !), il n’y a plus de raison d’en « dévaloriser » certaines par rapport à d’autres, cette « discrimination » antidémocratique s’assimilant à un tri social déguisé. Le dépassement d’un certain « patrimoine » au nom de la notion de progrès (envisagée tant d’un point de vue technique qu’esthétique) étant jugé inéluctable, la suprématie du classique, qualifié de « cérébral »7 (sic !!!) par rapport aux musiques populaires dites plus « instinctives », perd toute légitimité au conservatoire, dont les 1er et 2e cycle agrégeraient alors pratiques classiques et populaires dans un même enseignement transversal.


  L’argumentaire est bien rôdé, mais n’est pas pour autant à une contradiction près. Le manque d’une définition sérieuse du populaire (le jazz ? le répertoire du Boston Pop’s Orchestra ? Britney Spears ?) mène tout droit à l’aporie : reconnaître à travers le succès de Mozart, l’opéra rock la médiocrité du goût des jeunes d’aujourd’hui et sa subordination aux modes dictées par l’industrie musicale n’empêche pas les auteurs de préconiser la diffusion de la chanson actuelle, « attractive pour les nouvelles générations » à défaut de l’être sur un plan artistique, dans les conservatoires. De même, une étude sérieuse des « différents modes et gammes liés au langage musical des musiques du monde et du jazz » trouverait difficilement sa place au cours d’une séance (on n’oserait écrire « cours »…) de R&B. Et les résultats des politiques déjà entreprises en faveur des musiques actuelles ou le dépoussiérage des contenus des classes de solfège dans le même esprit ne laissent guère d’espoir de voir prospérer un enseignement digne de ce nom. Quant à l’ouverture aux musiques du monde et aux « cultures plurielles », elle semble surtout relever de la « politique de la ville » et de la fidélisation électorale de clientèles ou de communautés locales pudiquement qualifiées de « publics ».


  Pas étonnant dès lors de voir cette alliance du jeunisme et du relativisme8 culturel le plus décomplexé engendrer des choix pédagogiques extravagants. Ainsi, le gadget de la « rétro-chronologie » s’inspirant des théories de Philippe Meirieu portant sur l’apprentissage de la lecture à partir de notices d’utilisation d’appareils électroménagers (supposées « plus proches » de la culture des jeunes issus des milieux populaires ou de la diversité) est bien loin de garantir l’acquisition effective de connaissances solides. De même que les élèves ayant appris l’orthographe d’après le langage SMS n’ont aucune chance d’atteindre un jour le niveau de leurs camarades ayant travaillé sur les Fables de La Fontaine, il n’est pas certain que « l’étude » des rythmes du rap ou de la techno puisse se révéler d’une quelconque utilité pour assimiler ceux du Sacre du Printemps. Et si la systématisation des pratiques collectives « dans le respect de l’hétérogénéité du niveau des élèves » se montre particulièrement chronophage, elle ne favorise pas pour autant la progression des plus faibles comme des plus avancés. Quant à la découverte et à l’imprégnation, une notion centrale dans l’idéologie de la rue de Valois depuis Malraux, elles ne remplaceront jamais une transmission organisée et cohérente de contenus disciplinaires. A dire vrai, la religion de l’innovation pédagogique pour elle-même ou de l’interdisciplinarité (alias transversalité ou globalité des apprentissages, on finit par s’y perdre…) finissent par faire sérieusement douter de la volonté pourtant affichée de maintenir des cursus pré-professionnels et supérieurs de bon niveau. Comment en effet assurer une meilleure formation aux futurs professionnels de la musique alors que tout est fait pour en gommer la spécialisation et les contenus ? Comment garantir un niveau de compétence décent des professeurs tout en alignant l’enseignement supérieur sur le modèle périmé des CEFEDEM et des CFMI9, dont le recrutement est en grande partie basé sur des savoir-être et où les étudiants ne travaillent plus leur instrument faute de temps ? Enfin, comment « revaloriser » l’enseignement artistique sans instaurer des programmes nationaux, et sans conforter la base de l’édifice en remettant en place des contenus riches et progressifs au sein de l’enseignement musical dispensé par l’EN, du primaire au lycée ?

 

  A travers l’ensemble de ces constats, il apparaît qu’en occupant le terrain par une débauche de bonnes intentions, le ministère cherche en réalité à faire oublier l’abandon de sa mission première et de ses responsabilités (y compris financières) tout en sauvegardant l’essentiel de son pouvoir sur la sphère artistique.

 

 

 

Le pouvoir sans l’argent ou le triomphe de l’autonomie

 

  Qu’on ne s’y trompe pas : la souriante communication de la rue de Valois est avant tout un outil de domination sur l’art et les artistes, et la prétention des politiques à définir le champ artistique dans le but de le contrôler, voire le récupérer, ne surprendra personne. Ainsi, le texte insiste lourdement sur l’aspect utilitaire et le rôle citoyen de la formation artistique : l’art serait un « outil d’intégration sociale » et de « lutte contre les inégalités. » Si à première vue, l’idée de pratiquer le rap en conservatoire paraît saugrenue, on comprend l’empressement de nos gestionnaires à l’institutionnaliser et à faire croire qu’il s’enseigne par le biais de « cours », dès lors qu’on prend conscience de sa nature de protestation sociale. Sa domestication, tout comme l’inclusion des « pratiques amateurs » au sein des conservatoires auraient donc pour but d’éviter les rave sauvages et les troubles à l’ordre public, et d’instaurer une surveillance des publics à risques ne disant pas son nom. Reste à savoir si tout cela est soluble dans une conception saine de la démocratie.


  Après les élèves, au tour des profs : l’anti-intellectualisme officiel se retourne logiquement contre ceux qui incarnent l’autorité de savoirs jugés désuets. Déjà ébranlé par l’injonction ministérielle de « former essentiellement des amateurs », l’avenir du métier se profile sous la forme peu enviable d’une animation socioculturelle où des employés techniciens flexibles et aux ordres des administratifs et de leurs employeurs politiques sont soumis à l’obligation des 35 heures de présence. A cet effet, on prône la rééducation avec force musiques actuelles10, la généralisation du flicage par la formation continue que le texte veut rendre obligatoire, la mise en place d’un accompagnement éducatif au rabais ou de « sas » (qu’en termes élégants ces choses-là sont dites !) entre l’EN et les conservatoires, ou l’ajout de nouvelles missions à travers une véritable assignation à résidence : « rencontrer (sic) le public en tant qu’artistes à travers l'organisation de concerts et autres manifestations ».


  Parmi les professeurs, il existe bien des artistes désireux de développer une activité de concert ou de création – dûment reconnue, notamment au niveau de la rémunération – au sein de l’institution. Or, le rapport appelle à « renforcer la présence d'artistes au sein des conservatoires » : les professeurs, n’enseignant que des pratiques (et pas de l’art), n’en feraient donc pas partie. Et de véritables artistes ne perdraient pas leur temps dans les innombrables rédactions de charte, de projet d’établissement et autres actions de diffusion ou de sensibilisation des publics11 dépourvues d’intérêt artistique. Voilà donc un système à deux vitesses : à côté des professeurs et malgré le relativisme du discours officiel, des artistes faisant de la musique... artistique sont subventionnés et fidélisés de longue date par le ministère grâce aux « partenariats avec des orchestres et des ensembles musicaux » ou « la présence d’artistes au sein des établissements scolaires et des conservatoires ». De même, l’appel à la création d’un « Orchestre National des musiques actuelles » traduit avant tout l’existence d’un clientélisme n’ayant rien à envier au copinage triomphant des années Lang.


  L’ensemble de ces orientations ainsi que le caractère à première vue confus de l’orientation politique des auteurs du rapport – des personnalités publiquement engagées à gauche travaillant pour des gouvernements de droite dont le dernier s’assume comme tel sans complexe – jettent une lumière crue sur les intentions des uns et des autres : préserver une position dominante au sein du monde artistique tout en bénéficiant des largesses de l’État, ou réduire coûte que coûte le train de vie de celui-ci, quitte à se détourner de l’intérêt général.


  Car c’est bien cet ultime objectif qui justifie l’adaptation au « contexte économique actuel », la « mutualisation des moyens et des actions » et le choix d’un nouveau « mode de gouvernance. » On implique davantage « les partenaires essentiels que sont désormais les collectivités locales » et on se défausse sur le périscolaire, les associations voire, fait nouveau, sur le monde de l’entreprise dont les « initiatives dans le domaine artistique sont reconnues comme un élément fédérateur pour l'ensemble des salariés et générateur de solidarité. » A la lecture de ce morceau de choix, l’engouement pour la « musique assistée par ordinateur » (MAO) s’explique par le lobbying des grandes firmes informatiques (ici, Apple) au sein des commissions ministérielles. Et la prolifération de comités Théodule servant à placer les amis du pouvoir en place (tel le Haut Conseil de l’Éducation artistique et culturelle, cet illustre inconnu)  illustre à merveille le dépérissement de l’action de l’État.


  La mode du cours collectif, transdisciplinaire (instrument/FM12) ou l’hétérogénéité des classes constituent autant d’« innovations » légitimant l’extinction à venir du cours individuel qui, bien qu’indispensable pour une formation de qualité (en particulier pour les élèves les plus jeunes), présente l’inconvénient notoire d’être gourmand en heures de cours. « Rendre prioritaire le jouer et le chanter ensemble dans la pluralité des répertoires et des styles » ou répondre à « l’absence de travail personnel observée chez un grand nombre d'élèves » (qui parlait du niveau-qui-monte ?) ne seraient alors qu’alibis en vue de réaliser des économies. Quant aux pôles de musiques actuelles, ils amèneraient au conservatoire de nouveaux publics à la fois moins formés et moins gourmands en années d’études et en temps pédagogique : derrière le pédagogisme mielleux, on rentabilise tous azimuts. Et cet ajustement n’épargne pas davantage la ressource enseignante : si les « supports pédagogiques dédiés à l'enseignement bipolaire (…) de la pratique instrumentale (CD, méthodes, vidéos, CD ROM...) » prêtent à sourire – voilà qui coûte moins cher que les idiots utiles de la pédagogie labellisée IUFM ou CEFEDEM, et par gros temps il n’y a pas de petites économies – les conservatoires se voient désormais très officiellement affublés du sobriquet de « lieu de ressources » pour les amateurs dont on encourage par ailleurs l’« auto-formation » (sic). Autant dire qu’à terme, les coachs sous-payés et précarisés que seront les profs de demain seront aussi moins nombreux. Et l’instauration de la bivalence (avec des CA et DE13 mêlant musique savante et populaire)  dispenserait du recrutement d’un enseignant supplémentaire en « musiques actuelles » : bien qu’il soit évident que le « jeune qui aurait envie d’apprendre à jouer de la guitare électrique » sans pour autant s’engager à suivre un cursus musical exigeant serait davantage à sa place au sein d’une MJC, cela n’arrange guère le gestionnaire qui se dispenserait bien volontiers de financer deux établissements alors qu’un seul ferait l’affaire. Enfin, l’embrigadement des professeurs dans l’animation socioculturelle locale permettrait à la mairie de se passer des professionnels normalement dévolus à ces tâches (les animateurs eux-mêmes) tout en évitant le recrutement (plus onéreux) de musiciens professionnels extérieurs.

 

 

  Le rapport Lockwood ne fait donc que persévérer dans une tendance lourde ne cessant de s’accélérer ces vingt dernières années. A l’image du système scolaire, voire des services publics dans leur ensemble, l’enseignement artistique public voit sa qualité se dégrader à mesure de l’avancement des réformes successives réduisant le champ d’intervention de l’Etat. Toutes les conditions sont alors réunies pour aboutir à une accessibilité moindre des formations artistiques de qualité dites à tort « élitistes » qui seront de plus en plus du ressort de l’initiative privée14 : les populations les plus fragiles économiquement en seront donc exclues et n’auront droit qu’à la garderie améliorée du public, elle-même progressivement « décentralisée » et déléguée de manière plus ou moins cohérente à d’autres « acteurs » ou « partenaires ». Cette évolution à l’américaine favorise inexorablement la montée d’un élitisme sournois que le ministère comme les artistes qui le servent feignent pourtant de combattre. Car dans les faits, derrière le paravent de la « démocratisation culturelle », le ministère est en train de se livrer à un détricotage en règle du plan Landowski dont le but était de garantir l’accès du plus grand nombre à un enseignement artistique de qualité sur tout le territoire. L’unique solution pour inverser durablement la tendance consisterait alors à remédier à l’imperfection originelle de ce plan en nationalisant les conservatoires et leur personnel, en les dissociant des activités de loisir destinées à rester dans le giron communal, en les préservant de l’influence délétère des industries de l’entertainment et de la consommation de masse, et en offrant ainsi à tous les jeunes qui le souhaitent, fors de tout activisme démagogique et racoleur, un enseignement artistique gratuit et de qualité conforté en amont par des programmes denses et structurés au niveau de l’enseignement général.

 


1. Se reporter à http://www.didierlockwood.com/fr/?page=biographie

 

2. Une absence d’autant plus surprenante qu’une partie importante des enseignants de l’enseignement musical spécialisé relève de la catégorie A des fonctionnaires ("chargés de fonctions de conception et de direction"). Ces agents n'ont donc pas été consultés alors que cela fait partie de leur compétence statutaire.

 

3. Les Conservatoires nationaux de région, les écoles nationales de musique et les conservatoires municipaux devenaient alors respectivement les Conservatoires à rayonnement régional, départemental, communal ou intercommunal. Derrière l’anecdote du changement d’appellation, c’est la disparition du terme national qu’il faut retenir avant tout : il s’agissait déjà de niveler les établissements par le bas en gommant la « structuration pyramidale » dénoncée ici-même. CQFD.

 

4. Révision Générale des Politiques Publiques. Une révision synonyme de réduction…

 

5. Musiciens intervenants en milieu scolaire (en primaire)

 

6. La recette de ces « dispositifs d’éveil » est fort simple : on amène des instruments de musique dans une école primaire, on les met entre les mains des enfants, et c’est parti ! De là à prétendre leur apprendre quelque chose autrement que par « imprégnation », il ne faut pas trop en demander : il ne s’agit ici que d’une sensibilisation.

 

7. Un qualificatif d’autant plus extravagant que le répertoire classique est largement irrigué par l'influence de danses pratiquées par les catégories sociales les plus diverses, de la suite de danses de Bach aux danses bulgares de Bartók, en passant par la valse viennoise des Strauss. Plus généralement, la danse, en tant que mouvement et geste, est difficilement dissociable de la musique elle même...

 

8. http://www.education.gouv.fr/lettre_information/question_d_education/decembre2006/arts.pdf

En décembre 2006, M. Lockwood déclarait la main sur le cœur : « il s’agit de lutter contre la fracture culturelle qui ferait que certains n’auraient accès qu’à une production commerciale ou industrielle diffusée par les médias, tandis qu’un nombre limité, possédant les clés, sensibilisé par l’environnement familial, accéderait à la compréhension des oeuvres, voire à la création. Il faut trouver une voie entre l’élitisme et le populisme. L’établissement scolaire est peut-être aujourd’hui le dernier îlot de résistance à la culture marchande (…) » Visiblement, cette noble indignation (qu’on nous pardonne l’anachronisme du terme !) a fait pschitt face aux arguments de M. Frédéric Mitterrand et de sa Culture pour chacun.

 

9. CEFEDEM : Centres de Formation de la Danse et de la Musique, équivalents des IUFM, également créés en 1989. CFMI : Centre de Formation des Musiciens Intervenants, formant ( ?) les dumistes (cf. note 5).

 

10. On se demande bien où le ministère compte trouver les « musiciens complets » aptes à enseigner à la fois le classique, le jazz et le rap, alors que disposer d’un professeur effectivement compétent dans UN domaine serait déjà très bien... Et par qui vont-ils être « formés » ? La réponse va de soi : par les "publics" eux-mêmes : il suffira de choisir quelques individus jouant à la fois du piano, du synthé, un peu de saxo et de la batterie (sans parler du bidouillage informatique, summum de la compétence musicale), et les voilà, nos futurs formateurs !!!

 

11. Autant de populations mal intégrées, frappées par le chômage ou la crise qui mériteraient une politique sociale d’une toute autre nature que ces actions de « charité culturelle » !

 

12. FM : Formation Musicale. Depuis la réforme de 1977, parler de solfège est devenu tabou, voire synonyme de réaction d’un autre âge dans les milieux autorisés.

 

13. CA : Certificat d’aptitude, équivalent de l’agrégation. DE : Diplôme d’Etat, équivalent du CAPES. Toutefois, à la différence de l’EN, ces concours ne correspondent pas à un recrutement effectif au sein de la Fonction publique territoriale (et les politiques actuels de gauche comme de droite adeptes de l’autonomie des établissements le savent très bien !)

 

14. Ainsi, M. Lockwood lui-même dirige un Centre des Musiques portant son nom qui est à ce jour l’unique institution privée autorisée à délivrer le diplôme national supérieur professionnel de musicien (DNSPM), en partenariat avec des institutions publiques. Qu’on se le dise !

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20 février 2012 1 20 /02 /février /2012 09:26

Marcos

Parents allant manifester pour le bien de leurs enfants (image retouchée conformément à la loi Évin)

 

 

  Comme vous le savez peut-être, le rôle des parents dans les établissements scolaires s'est considérablement accru depuis une bonne vingtaine d'années1. Je tenais à rendre compte de deux événements récents qui mettent en exergue les dérives de cet état de fait.



I - Fous ta cagoule (le parent militant)


  Parlons tout d'abord de l'occupation par les parents d'un collège du Lot qui s'est effectuée sans avoir prévenu les personnels administratifs, enseignants et d'éducation dudit collège. Je vous offre quelques documents, par exemple la Lettre à tous les parents d'élèves, et le « blog »2 du comité de parents qui y répond. C'est très instructif pour qui sait lire entre les lignes : enseignants qui ne souhaitent plus (et on les comprend) travailler en collaboration avec des parents qui martèlent leur doxa sur le poids des cartables dans toutes les commissions et tous les conseils auxquels ils peuvent assister, quand ils ne se plaignent pas des absences des professeurs en formation (les salauds) ou, on l'imagine, malades (les méchants). Ces mêmes parents qui se permettent de mettre en ligne des comptes rendus à peine orientés des conseils d'administration (au cours desquels ils s'indignent de choses telles que la non possibilité pour leurs suppléants de voter (!!)) et des conseils de classe. Tout ça pour finalement faire une action d'envergure en empêchant la secrétaire de répondre au téléphone et en lui éteignant son ordinateur… Non, vraiment, ça donne envie !

  Qu'on me comprenne bien : la réduction des moyens horaires dans les établissements scolaires3 est proprement scandaleuse et doit être combattue. Peut-être cela n'impose-t-il pas néanmoins d'arriver sans prévenir à moitié à poil, cigarette au bec dans l'établissement et cagoule sur la tête en hommage aux indiens du Chiapas4, et ce au mépris de toutes les lois existantes. Que les revendications soient — pour certaines d'entre elles — justes n'autorise pas tous les délires. Je n'ose imaginer ce à quoi doit en réalité ressembler un conseil d'administration quand j'en lis les rapports surréalistes proposés par ce comité de parents et qui sont pourtant censés présenter les choses à leur avantage.


 

II – Fous tes œillères (le parent humaniste)


  Mais au delà de cette situation rocambolesque qui montre comment on a confié un énorme pouvoir de nuisance à finalement très peu de gens, je tiens surtout à vous parler de ce qui vient d'arriver à une collègue enseignant le français en classe de sixième. Et pour ce faire, je lui laisse la parole :


« Une jeune collègue a bâti une séquence sur la Bible (travail remarquable !) et nous avons décidé de la mener ensemble dans nos classes de 6ème. Nous avons demandé aux élèves d'acheter la collection Bibliocollège, adaptée à leur niveau et c'est alors que les problèmes ont doucement commencé : remarques d'élèves d'abord (papa et maman ne veulent pas acheter ce livre, sont contre votre demande...), mots dans le carnet de liaison ensuite, coups de fil interminables le mercredi après-midi. Bref, j'ai bien senti que je m'aventurais sur un terrain glissant mais je me suis réfugiée derrière le B.O. et les programmes, disant que je ne faisais pas d'instruction religieuse, que cela faisait partie de notre patrimoine culturel et qu'étant un agent de l'État, je ne faisais que mon devoir.

  Dans la classe de ma collègue, un parent est allé plus loin et a téléphoné au Rectorat plusieurs fois, à la suite de quoi le Principal nous a convoquées toutes les deux en nous informant que l'inspecteur d'académie l'avait instamment prié de nous faire renoncer à notre séquence et de passer à autre chose car il ne voulait pas « faire de vagues » (sic) et ne voulait plus entendre parler de nous. J'imagine que ce parent a dû être particulièrement pénible (peut-être influent ?) et qu'il a dû exercer une certaine pression car quelques jours plus tard, le Principal est venu me voir dans ma classe (un peu gêné certes) me demandant de tout arrêter et de faire autre chose. Par chance, je corrigeais une évaluation et n'avais pas commencé la séquence. Les élèves avaient tout de même la Bible sur la table !
 Ma collègue avait de son côté envoyé un mail à l'IPR5 mais elle était débordée, ne nous a pas répondu assez vite et le temps qu'elle nous accorde son soutien, il était trop tard. L'affaire était close...
 À cela s'est ajoutée l'injonction de l'inspecteur de ne pas faire acheter de livres aux élèves. Le problème est que nous n'avons que très peu de séries, un nombre d'exemplaires insuffisant, et que nous n'avons pas non plus le droit de photocopier les oeuvres intégrales. Dans ce cas, je me demande comment travailler correctement ? Et comment travailler tout court !
 Bref, beaucoup d'énergie gaspillée, beaucoup de stress et la victoire stupide des parents... »

 

  En résumé : un professeur de Français fait acheter un livre6 (honte à lui !) pour traiter un point du programme7 ; quelques parents rouspètent, et finalement l'inspecteur d'académie leur donne raison au mépris des programmes. La Bible, mince ! L'une des deux mamelles de la culture occidentale (l'autre étant la culture gréco-latine), indispensable pour comprendre notre peinture, notre littérature, notre musique, nos symboles. Et c'est un agnostique qui vous le dit. Alors, si demain les parents trouvent que L'Odyssée c'est trop violent, que Le Petit Chaperon Rouge c'est trop triste, que les Fables de La Fontaine c'est trop cruel, on s'aplatira et on leur demandera pardon d'avoir osé penser qu'on pouvait traiter ces œuvres en classe, avant de retourner à des œuvres sans mort, sans sexe, sans références religieuses, sans violence, sans larmes, sans quoi que ce soit qui pourrait déplaire au premier venu ? En fait, la nouvelle traduction du Club des Cinq a de l'avenir, si on va par là…


 


1. Notamment depuis la Loi « Jospin » d'orientation sur l'éducation et son article 11 :  « Les parents d’élèves sont membres de la communauté éducative. Leur participation à la vie scolaire et le dialogue avec les enseignants et les autres personnels sont assurés dans chaque école et dans chaque établissement. Les parents d’élèves participent par leurs représentants aux conseils d’école, aux conseils d’administration des établissements scolaires et aux conseils de classe. […] L’État apporte une aide à la formation des représentants des parents d’élèves appartenant à des fédérations de parents d’élèves représentées au Conseil supérieur de l’éducation. »

 

2. Attention les yeux : site web 2.0 0.2 !

 

3. Via la DHG, Dotation Horaire Globale, véritable peau de chagrin.

 

4. Si si ! Je vous jure !

 

5. Inspecteur Pédagogique Régional

 

6. 2,81 euros sur un célèbre site, frais de port inclus.

 

7. « Textes de l’Antiquité : Le professeur fait lire des extraits choisis parmi les œuvres suivantes : - Le Récit de Gilgamesh*; - La Bible*, […] »

 

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3 décembre 2011 6 03 /12 /décembre /2011 13:01

enfer

 

 

  Sur son blog, ma collègue Kétamine, dont je vous avais déjà parlé ici, nous raconte le quotidien de son collège, quotidien qui lui est arrivé en plein dans la figure. Une fois encore, chers lecteurs, aimées lectrices, je vous invite à aller la lire, à lui exprimer votre ressenti et, si vous le jugez bon, à transmettre autour de vous. Les gens doivent savoir ce qu'il se passe dans un certain nombre — voire un nombre certain — d'établissements scolaires français.

 

  Pour ceux qui veulent savoir de quoi il retourne, voici le début : 

 

 

Il est dans le couloir, je veux m'assurer qu'il est bien pris en charge, je l'accompagne jusqu'au hall où je pourrais trouver un surveillant ou CPE. 

Je suis près de lui mais je ne le touche pas.

 

- Touche-moi pas ! vas-y casse toi !

 

Kévin lève la main vers moi. Une fois.

 

- Hého, tu fais pas ça ! ça va pas ? t'es en train d'aggraver ton cas Kévin !

 

Je dois regagner le contrôle. Vite. Je fais un truc stupide, j'attrape le bras de Kévin...limite par réflexe.

 

- TOUCHE-MOI PAS J'TE DIS, CASSE-TOI !!!

 

Kévin a levé la main. Une deuxième fois.

 

 

Je suis choquée.

 

Je crie.

 

 

Je suis pas là pour ça, je suis pas là pour faire cours à des fous furieux, je me casse de là, j'en ai assez, toute la journée on me traite comme ça, jsuis pas un chien, merde.

 

Je pars.

 

Je pleure.

 

En salle des profs, je tape dans les murs en criant "J'en ai marre putain, j'en ai marre". Je pleure. 

 

J'ai trop accumulé de difficultés, de frustrations, de mal. Je suis dans une période de merde, je suis fatiguée, stressée, énervée, angoissée. Je fais des insomnies, et le reste du temps des cauchemars. Je ne mange quasiment plus et quand je suis en weekend je n'ai envie de rien et je subis une fatigue anormale.

 

Vendredi, Moïse 11 ans, en 6e a voulu sortir de la salle, il m'a POUSSEE pour passer quand j'ai bloqué la porte. Un grand coup dans le bras.

 

Mardi, Jennifer 11 ans même 6e m'a hurlé dessus quand je lui ai confisqué son portable, et elle est sortie en claquant la porte et en criant que jamais elle ne me parlerait bien si je lui prends son portable, que je peux toujours crever.

 

Mardi toujours, Dylan 13 ans, 5e a passé une heure à me dire "Vas-y j'ai rien fait" quand je lui ai fait une remarque (s'asseoir, ne pas se balancer, sortir ses affaires) et a crié que je le harcelais.

 

Kévin c'est la goutte d'eau.

 

 

  L'article complet est ici. Bonne lecture.

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9 novembre 2011 3 09 /11 /novembre /2011 19:47

enfer

 

 

  On m'a signalé par courrier (électronique) un article de blog d'une collègue en m'incitant à l'aller lire. Je le fis. 

 

  … Et je vous incite donc à l'aller lire à votre tour. Enseignant dans un endroit relativement préservé sur le plan conportemental — mes Clitandre, mes Arnolphe, mes Élise et mes Dorine n'étant pas bien effrayants, avouons-le  — je n'ai pas l'expérience d'un certain type d'élèves et d'un certain type de conditions de travail.

 

  Ma collègue, elle, si. Voici donc

 

L'ARTICLE DU BLOG KÉTAMINE, QUI RACONTE UNE JOURNÉE PAS COMME LES AUTRES

 

Âmes sensibles s'abstenir. Pour savoir si vous êtes une âme sensible, vérifiez que vous parvenez à aller au bout de cet extrait : 

 

Soudain j'entend des cris et des hurlements dans la salle d'à côté, où travaille la prof d'Indochinois, et dans le couloir. J'ouvre la porte entre les deux salles, et je vois deux élèves en train de s'étriper, le prof de Bataille Navale entrer depuis la salle de l'autre côté, la petite prof d'Indochinois en panique, et TOUTE SA CLASSE hurler des encouragements à tuer l'un ou l'autre des protagonistes de la bagarre. Pendant ce temps là mes Shrek sont sortis hurler dans le couloir, les élèves du prof de Bataille Navale et de la prof d'Indochinois aussi. Il y a des élèves partout, ça crie, ça s'excite, tous les profs de l'étage passent la tête de derrière leurs portes. On arrive finalement au bout d'un moment à faire rentrer toutes les classes. Je m'assois, choquée, une deuxième fois.

 

L'intégralité en suivant le lien, donc. Et n'hésitez pas à lui laisser un petit message dans ses commentaires ! 

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9 octobre 2011 7 09 /10 /octobre /2011 21:21

arrachecoeur

 

 

 

  Une nouvelle collègue m'a livré son témoignage concernant son année de stage : il me semble que sa publication peut permettre de mieux encore se rendre compte de ce que certains ont eu à subir durant cette année. Je profite de cette introduction pour saluer les nombreux lecteurs venus sur mon blog suite à l'article précédent : n'hésitez pas à visiter, à farfouiller. Certes, c'est un blog de professeur qui parle plus facilement aux gens de l'Éducation Nationale (l'EN du titre) qu'aux autres ; néanmoins, je crois que savoir ce qui se passe dans cette grande maison, aussi bien au niveau du macrocosme que du microcosme, est de nature à intéresser tout un chacun. Sur ce, je laisse la parole à Ciara. 

 

 

Par Ciara

 

« Mme Ciara s'est trompée de métier »

  Ainsi se concluait le rapport de mon chef d'établissement que j'ai dû signer sous les yeux de celui-ci et de mes tuteurs en décembre 2010, après une heure de bilan sur l'acquisition de mes compétences. Visiblement, je n'en avais aucune,  j'étais un véritable danger pour mes élèves, insupportable, ne me souciant aucunement d'eux ; je méprisais et craignais mes élèves ; en même temps, je les terrorisais.


  Revenons en juillet 2010 : j'ai pleuré de bonheur en voyant mon nom sur publinet1. Si j'avais su que quelques mois plus tard, je pleurerais tous les soirs. Pour l'instant, tout va bien. Mes parents chez qui je viens d'apprendre la nouvelle m'embrassent, pleurent aussi. Les mauvais souvenirs, les difficultés s'effacent. Fierté de ma mère, fierté de mon père, qui peuvent marcher enfin tête haute à leur travail et enfin pouvoir répondre sans honte à la question : « Mais votre fille, quand est-ce qu'elle va travailler ? » (Je sentais la friture quand je passais mes partiels, j'ai soutenu mes mémoires les yeux cernés) Les vacances commencent sitôt la paperasse virtuelle expédiée, et quelques préparations de cours au hasard... Temps plein, mais règles identiques : on connaîtra notre point de chute fin août.


  Fin août : l'établissement d'affectation apparaît sur ma boîte mail. Je téléphone, répondeur, je retéléphone et finit par faire connaissance avec mon chef d'établissement : ton sec, je n'ose demander le nom de mon tuteur (visiblement, il y a des problèmes), je serai reçue un jour avant la rentrée des professeurs, et entre-temps j'assisterai à un discours à l'IUFM2 où le rectorat se félicitera de la réforme sans interruption durant trois heures et blâmera le cours magistral, inutile et pesant pour nos élèves. Je rencontrerai également les IPR qui m'informeront que j'ai deux tuteurs. Je consulte les annonces immobilières et je ne trouve rien. Le lendemain, j'arrive dans ma ville d'affectation quelque peu endormie mis à part trois personnes qui m'observent avec insistance. Je marche d'un pas enthousiaste vers mon établissement, impressionnant, bloc de béton des années 70. Je suis alors accueillie par un homme souriant, qui me propose même un café et me dit où m'asseoir en attendant sa majesté. J'apprendrai une heure plus tard qu'il s'agit du CPE. Je le remercie encore et en garde un excellent souvenir : fermeté vis-à-vis des élèves, soutien des professeurs... Je suis introduite avec cérémonie par la secrétaire dans le bureau du CDE. Un discours mi-compréhensif mi-agacé s'ensuit : « Ah, cette réforme, c'est pénible. Je suis certain qu'il y aura des problèmes. Je n'ai pas d'informations. Comment allez-vous être évaluée ? Sinon, notre établissement s'apparente à une ZEP rurale ; il faudra gérer l'hétérogénéité de vos classes... ». Visite de l'établissement en compagnie du CPE, souriant. Pré-rentrée : quelques cours préparés, quelques questions à soumettre à mes tuteurs. Réunion plénière, emploi du temps : sept classes (trois complètes, le reste Aide dont certains que je ne verrai qu'une fois par mois). Après avoir été appelée par l'administration et avoir patienté inutilement ¾ d'heure (le papier que je devais signer n'est pas prêt), je cherche mes tuteurs... longtemps. Tout est vague : je me souviens que des collègues me proposent d'aller déjeuner avec eux dans le bourg, je les suis et je retrouve par la même occasion un de mes tuteurs. Mes tuteurs regardent rapidement mes premiers séances. 


  Septembre : bon contact avec la plupart des classes. Je prends plaisir à enseigner, mais je suis épuisée par les préparations plus réunionnite (Socle commun, Histoire des arts, Aide, élèves en difficulté, élève ayant des troubles de comportement...) plus déménagement à organiser (j'ai fini par trouver un logement). Deuxième jour, dans une de mes classes : un sixième en insulte un autre et se lève d'un ton menaçant. J'arrête mon cours, explique que ce genre de comportement n'est pas acceptable (respect envers le professeur, mais également envers ses camarades), je parviens à faire se rasseoir l'élève (exploit aux dires de mes collègues), et le soir, j'apprends à rédiger mon premier rapport. Je dors très peu. Tant de questions, oui, mais lesquelles ? Lors de mon déménagement, je m'évanouis, je ne sais pourquoi : tout va trop vite. Suis-je trop fragile ? Alors que je reviens chercher quelques cartons le dimanche et en profite pour consulter rapidement mes mails (toutes les informations importantes passant par internet, on ne sait jamais), je tombe sur un message de mon tuteur : mon cours n'est pas bien construit, il faut tout revoir. J'avais précisé pourtant que je n'étais pas joignable durant ce week-end éprouvant, normalement, je ne devais même pas revenir dans mon ancien appartement. Tous les cartons déposés, je ne prends même pas le temps d'en déballer ou de fêter mon déménagement, je branche mon ordinateur, et je reconstruis mon cours tant bien que mal. Une semaine plus tard, un élève tente de se faire du mal dans mon cours, je l'en empêche, essaye de rassurer la classe, fait appeller en catastrophe le CPE. Alors que je raconte ce qui est arrivé à mes tuteurs, je me mets à pleurer ; bilan de mes tuteurs : je suis trop fragile et émotive (ce fait sera marqué dans mon rapport sans aucune allusion à l'incident en classe).


  Octobre : une de mes classes devenant difficile, après avoir essayé plusieurs conseils de mes tuteurs, je demande, toujours sous leurs conseils, une intervention du CDE qui n'aura jamais lieu. Un de mes tuteurs me dit que je ne sais pas appliquer ses conseils, qu'il a perdu du temps avec moi. 


  Novembre : une lueur d'espoir ? Réunions parents-professeurs niveau 6èmes, 40 rendez-vous... de la fin des cours jusqu'à 21h (j'ai deux classes de 6èmes). À 19h, après avoir croisé des regards noirs et réprobateurs en rentrant dans la salle (j'ai osé m'absenter cinq minutes pour aller aux toilettes), une maman entre avec un grand sourire et me déclare d'entrée :

  "Je veux vous dire merci. Et sachez que je vous apprécie". "Mais... pourquoi ?"

  "Parce que vos corrections sont toujours précises, parce que vous êtes intransigeante sur l'orthographe, parce qu'on voit que tout cela vous tient à coeur "


  Décembre : mon chef d'établissement vient m'observer une heure. Je demande à plusieurs reprises ensuite s'il est possible d'avoir un entretien. Aucune nouvelle, jusqu'à un mail m'invitant avec mes tuteurs à faire un bilan le dernier jour avant les vacances. Mes tuteurs m'ayant observé trouvent que j'ai fait de gros progrès. 

...

  Sortie de cet entretien, je veux partir, je veux respirer, je retiens mes larmes. Mes tuteurs, silencieux durant tout l'entretien, me suivent et leurs langues se délient : « Tu sais, il veut plutôt t'aider, cela se sent. Et il faut dire aussi que …. ». Je n'entends plus rien, tout est flou. Je rentre chez moi, pose mon cartable, me force à sourire à mon compagnon mais suis-je bête ? Je n'ai plus à jouer un rôle, je m'effondre : sans tuteur, le frêle stagiaire s'effondre. Et lui, il me prend dans ses bras et ne dit rien : il m'écoute. Les compagnons, tout l'entourage des stagiaires ou des enseignants, c'est cela l'aide, l'écoute, l'absence de jugement, accepter les pleurs, le silence, dire à minuit passé "Cela suffit, va dormir, tu vas te tuer à la tâche, ils ne te méritent pas." Je ne sais pas où j'en serais sans lui. Je t'aime. 


  Le reste de l'année continuera de même. Entre espoir et crainte... et bonheur à enseigner.

  Janvier : l'inspecteur, terreur des enseignants (« Ah bon, il arrive … mais t'es sûre qu'il ne va pas venir me voir... »), dont on m'a brossé le portrait, arrive selon les dires de certains (et au grand bonheur du CDE, qui sourit depuis l'annonce), pour mettre la couche finale. Et cela se passe bien : son premier geste est d'indiquer la sortie au CDE. Je mène mon cours, au départ tremblante, puis normalement, ne me souciant plus de cet être qui bouge dans ma salle, avec mes élèves qui se donnent à fond (élèves prévenus comme moi avant le week-end, croisés le samedi : « Madame, on va ranger tous nos classeurs, et on va montrer que c'est trop bien avec vous »). Et alors que je je crois que je vais me faire détruire, un bon bilan, répété devant moi au CDE qui ne dit presque mot.


  Février : le rapport arrive quelques semaines plus tard, je le signe dans le bureau du CDE qui nie tous les points positifs énumérés l'inspecteur et me dit qu'il n'est pas d'accord et le fera savoir. Quelques jours en plus tard, il dira haut et fort à mes collègues qu'il ne veut plus de stagiaire, car il a été désapprouvé par un inspecteur. Je me suis sentie désapprouvée en tant que professeur et en tant que personne durant tous ces mois. Visites inopportunes, sentiment d'être surveillée, malaise vis-à-vis de mes élèves. Un samedi soir, seule, à bout de nerfs, je ne bouge plus. Étrangement calme, c'est la première fois depuis septembre. Je rêve que tout se termine... plus envie de continuer. Je suis un automate, je fixe, plus de larmes. De longues minutes se passent... Que vais-je faire ? J'appelle SOS Détresse Amitié, et je pleure de nouveau. Je me couche avec un somnifère, mon compagnon rentre du travail. J'ai tu ce moment longtemps pour l'épargner. 

  J'ai été arrêtée en tout et pour tout quatre jours durant l'année scolaire, dont une fois car j'étais tombée inconsciente en prenant mon café. L'inspection finale se passera mal. Je n'accuse personne, ma séance était mal conçue. 


  Jusqu'à fin août, je ne savais pas si je voulais continuer.

 


1. Le site sur lequel on consulte les résultats de nos concours.


2. Bon, je vous les fais tous d'un coup : IUFM = Institut Universitaire de Formation des Maîtres (décriés généralement à juste titre) ; IPR = Inspecteur Pédagogique Régional ; CPE =  Conseiller Principal d'Éducation (ex-surgé) ; CDE =  Chef D'Établissement ; ZEP = Zone d'Éducation Prioritaire (mais ça, vous le saviez).

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25 septembre 2011 7 25 /09 /septembre /2011 19:29

procès

 

 

  Suite à l'article où mes collègues racontaient leur formation, je porte à votre connaissances, aimés lecteurs et lectrices, le témoignage de Kruella, qui me semble exemplaire dans sa façon dont le système peut tout mettre en œuvre pour broyer un être plein de bonne volonté, et choisi quasiment de façon arbitraire. 

 


Par Kruella

 

  Il y a des hasards amusants. Courant juillet, j'ai reçu mon arrêté de titularisation. Il est daté du 8 juillet 2011, soit deux ans, jour pour jour, après l'annonce de mon licenciement.

 

  Je peux le dire sans fausse modestie, j'ai été une bonne étudiante en histoire. Après des études qui m'ont passionnée, j'ai obtenu le CAPES externe d'histoire-géographie, avec un classement honorable. Et c'est là que les ennuis ont commencé. 

  Ma première année de stage, en collège, n'a probablement pas été parfaite, je le reconnais volontiers. J'ai été assez peu aidée par un tuteur gentil, mais pas très présent. Je manquais certainement d'autorité, de méthode, j'en suis consciente ; mais, autant que je puisse en juger, c'était le cas de beaucoup de professeurs stagiaires que je côtoyais en formation. Jamais, en parlant avec eux, je ne me suis sentie larguée ; j'avais les mêmes problèmes, les mêmes questions, le même quotidien que mes condisciples. 

  On m'a tout de même fait redoubler mon année de stage, “pour que je prenne confiance en moi”. Motif : je semblais trop fragile pour être envoyée dans le Nord, le grand Nord inhospitalier... La raison de cette réserve, je la discerne à présent : courant octobre, j'avais eu une crise de larmes en salle des profs, due, probablement, à la fatigue ; et une réputation de dépressive en puissance m'a alors été collée sur le dos... 


  La deuxième année, j'ai été à nouveau nommée en collège, à l'autre bout de l'académie. J'aurais voulu changer d'académie, mais une circulaire l'a interdit précisément cette année-là. Je retrouve donc mes formateurs, trois autres stagiaires redoublants, mais pas l'inspecteur qui m'a collée puisqu'il a quitté l'académie. Collège de centre ville de Bordeaux, bourge à souhait ; on m'assigne, pour tuteur, un jeune agrégé qui n'a jamais eu de stagiaire, alors qu'une collègue certifiée et expérimentée est volontaire. Ironie du sort, je m'entends bien avec toute l'équipe d'histoire-géo, sauf avec mon tuteur. Probablement désireux de bien faire, il ne me lâche pas d'une semelle, vient dans mes cours plusieurs fois par semaine ; il est très grand et se remarque bien parmi mes cinquièmes. Je le vois lever les yeux au ciel, prendre des moues consternées alors que je fais cours. Le vendredi, à midi et demi, c'est “débriefing” ; très rapidement, je développe une telle appréhension que je suis incapable d'avaler quoi que ce soit le vendredi matin, et que je dois aller vomir avant chaque entrevue. 

  Pour mon tuteur, mes cours ne vont jamais ; pas assez creusés, pas assez fouillés, activités pas adaptées, ma gestuelle n'était pas bonne... Pourtant, lors de la rencontre parents-profs, je ne reçois que des compliments des parents. “Elle détestait l'histoire, mais avec vous elle adore !”... 

  Tout au long de mes deux années de stage, j'ai eu droit au grand jeu. Première visite IUFM, visite “conseil” demandée (en gros, une visite supplémentaire censée aider le stagiaire qui galère déjà, en lui mettant un peu plus de pression), visite de validation... et inspection, puisque l'académie avait décidé que l'inspection serait systématique. J'ai eu à rédiger un mémoire chaque année (j'ai d'ailleurs obtenu une mention TB au second). Toutes ces visites ont eu pour principal effet de me mettre une pression difficile à gérer, et pas du tout de m'aider ; à chaque fois, je ne savais pas de quel côté la tuile allait tomber. “Mauvaise gestion du tableau, c'est très grave !”... la fois d'après, mon tableau est nickel : personne n'y prête attention, on me critique sur la formulation de mes questions. La fois suivante, je soigne les questions : eh bien, cette fois c'est sur mes déplacements dans la classe qu'on me chatouille. Les points soulevés la fois précédente et dits “très graves” ne sont plus jamais évoqués ; à chaque fois, le coup est inattendu. J'ai même eu droit au racisme social : “vous êtes au centre ville de Bordeaux, hein, le cours de 4° doit correspondre à un niveau 2de !”...

  Après coup, j'ai compris pourquoi on m'avait autant visitée : les syndicats m'ont expliqué qu'il s'agissait de blinder le dossier contre un recours au tribunal administratif. Mon recours aurait été irrecevable, puisque tout avait été fait pour m'aider... 


  Tant bien que mal, je suis arrivée début juin, à mon inspection de validation. Une IPR à la réputation de dragon, qui se pointe alors que le cours a démarré depuis une demi-heure (en coulisses, le principal-adjoint me révèle qu'elle s'est trompée de collège). L'entretien avec cette dame est cordial. Elle me dit clairement que je serai validée, me donne des conseils pour ma future mutation, relève quelques maladresses “mais rien de méchant, des erreurs de débutante que vous rectifierez l'année prochaine !”... Elle indique au principal-adjoint, devant moi, que je serai validée, tient le même discours à mon tuteur, à une collègue et, quelques jours plus tard, à l'unique formateur qui m'ait toujours soutenue (il m'a eue en stage dans sa classe de lycée et m'a fait un rapport élogieux). 

  La période suivante reste dans ma mémoire comme un moment délicieux. Juin ensoleillé, les ennuis sont finis après toutes ces visites, tout ce stress, tous ces coups reçus. Je choisis ma future voiture (pour ma mutation en Champagne-Ardenne, j'aurai besoin d'un véhicule, même si je suis en poste fixe). Je surveille le brevet, puis le corrige, puis on m'appelle pour être assesseur au bac... Peu m'importe, puisque je vois le bout du tunnel.

  La semaine du bac, je commence à appeler au rectorat pour savoir si la commission de titularisation s'est tenue. On me balade : appelez la DPE, appelez la DEC, appelez l'IUFM. Non, la commission ne s'est pas tenue. Oui, elle s'est tenue, mais ce n'est pas nous qui avons la liste des validés. Oui, la liste est au rectorat mais elle est à la signature chez le recteur. Non, elle n'est pas revenue de chez le recteur... 


  Le dernier jour du bac, 8 juillet, on finit par me répondre :”Vous êtes licenciée, on ne vous l'avait pas dit ?”

  Ce jour-là, j'ai attendu mon inspectrice à la sortie du rectorat. J'aurais aimé lui cracher à la gueule, mais elle n'est pas sortie, et j'ai fini par partir.

  Je lui ai parlé au téléphone quelques jours après, elle a prétendu qu'elle m'avait soutenue. Elle mentait, puisque son rapport était très négatif, et que je n'y ai pas retrouvé la teneur de l'entretien. Elle m'a promis son aide pour que j'obtienne des vacations – ben oui : pas assez bonne pour être fonctionnaire, mais bonne pour me faire exploiter en faisant le même boulot mais moins bien payé... J'attends toujours le premier coup de téléphone pour ces fameuses vacations.

  J'ai envisagé pas mal d'issues, plus ou moins violentes, plus ou moins légales. Et puis le bon sens a prévalu. J'ai préparé le CAPLP1 Lettres-Histoire en candidate libre, je l'ai obtenu haut la main, et je suis partie faire mon stage à Amiens, pour voir si je tenais dans ce fameux nord que l'on m'avait refusé. J'ai été titularisée, et je me suis inscrite dans la foulée au CAPES et à l'agrégation.

  Cette année, l'inspectrice, en Picardie, a dit en public qu'elle regrettait que je quitte son académie. Ça change de musique.

 


1. Concours pour enseigner en Lycée Professionnel

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  • : Un professeur pas toujours à l'heure analyse le pays des merveilles dans lequel il est tombé. Réformes, administration, parents, élèves, collègues, formateurs : Lewis Carroll n'a qu'à bien se tenir !
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