Avant toute chose, joyeux lecteur, festive lectrice, le taulier tient à présenter ses excuses pour cette période de silence radio. Une activité syndicale chargée combinée à une toux non moins chargée m'ont tenu éloigné de ce blog durant le mois de décembre. Mais la nouvelle année et les bonnes résolutions aidant, voici le premier article de 2013 consacré à un sujet léger, pétillant, ludique : la séquence pédagogique !

  Non, revenez, ça ne va pas être aussi ennuyeux que ça en a l'air !

  Tout a commencé sur le blog de Luc Cédelle (journaliste au Monde) qui a abordé la chose de façon peut-être un peu légère. Je me permets donc une mise au point sur l'enseignement du français au collège, qui a subi bien des malheurs.

  Au commencement, il y eut la séquence pédagogique (vers la fin des années 90). Quelque chose qui est tellement passé dans les mœurs qu'aujourd'hui, un professeur parlera de sa « séquence » même s'il n'enseigne pas en séquences. 

  La séquence, qu'est-ce ?¹ C'est le fait de se choisir un objet d'étude — ça peut aller de tout à n'importe quoi, en passant par la pile Volta² — et de traiter toutes les composantes de la discipline en fonction de cet objet d'étude (on pourrait même dire « en les subordonnant à cet objet d'étude »). On fera donc de la grammaire en fonction de ce qu'on étudie, du vocabulaire lié à ce qu'on étudie, de l'écriture sur ce qu'on étudie, de l'orthographe avec ce qu'on étudie, de l'oral… bref, vous avez compris. Le tout tiendrait sur une période de 3 à 4 semaines (parfois moins, rarement davantage)

  À première vue, ça a l'air plutôt intéressant et même stimulant intellectuellement pour les collègues comme pour les élèves : on y gagnerait en cohérence disciplinaire ; la grammaire (pardon : les « outils de la langue ») seraient mis en contexte et serviraient à la compréhension globale du sujet traité. Enfin, le français « ferait sens ».

  Sauf que ça n'a pas du tout marché³. 

  Le principal écueil de la séquence pédagogique est que l’on demandait aux collègues de faire des ensembles effectivement stimulants intellectuellement, mais dans lesquels la langue était souvent passée par pertes et profits. En effet, le nombre d’heures qui y était effectivement consacré était la plupart du temps très léger (une séquence cherchant souvent à faire entrer un nombre de choses bien trop important au regard de sa durée globale), et quand on était en retard, on sabrait habituellement davantage dans les exercices d’application de langue que dans la belle étude transversale. Ajoutons à cela que les notions risquaient très fortement d'être survolées. Ainsi, dans notre séquence sur la pile, Madame la Doyenne fait tenir en 10 heures (sachant qu'elle y fait déjà trois lectures méthodiques et une étude de texte) l'énonciation, préfixes et suffixes, les valeurs du présent (certaines d'entre elles du moins), la forme impersonnelle et la voix passive. Quiconque a enseigné la voix passive à des élèves de collège sait que ça prend du temps. Quiconque d'honnête a enseigné la situation d'énonciation en collège sait que c'est horriblement compliqué, et ce pour un intérêt quasi nul à l'arrivée. Bref : quiconque prétend faire de la grammaire un peu sérieusement doit se rendre compte que ce qui est proposé est tout simplement délirant.

  S’ajoute à ce sérieux problème que les cours de langue étaient faits EN FONCTION de l’objet d’étude (Homère → paf les adjectifs ; le texte explicatif → paf le présent de vérité générale) et non en fonction d’une progression grammaticale cohérente au cours de l’année. Ce qui fait que la grammaire prenait un aspect extrêmement ponctuel (voire pointilliste), et, dans le pire des cas, incohérent. Dans cette lumineuse séquence sur la pile, chacun conviendra que la voix passive s'accorde peu avec les affixes, qui eux-mêmes n'ont rien à voir avec l'énonciation, qui elle-même se moque plutôt bien de la forme impersonnelle (notons pour les spécialistes que traiter simultanément de la voix passive et des formes impersonnelles relève du plus haut comique, puisque les formes impersonnelles ne sont jamais à la voix passive⁴). Faire la grammaire au fil de ce qu'on trouve dans les textes étudiés était le plus sûr moyen de déconstruire toute logique d'ensemble dans l'enseignement de la langue, et ça n'a pas raté. Les séquences pouvaient joyeusement s'intervertir, et les points grammaticaux qui y étaient associés suivaient le mouvement dans la joie et la bonne humeur.

  En fait, chaque séquence avait tendance à être extrêmement repliée sur elle-même (et donc cloisonnée), et un point étudié pour telle séquence pouvait facilement ne plus resservir du reste de l’année (et être donc très vite évacué par les élèves). Quand on conçoit sa progression grammaticale comme un tout cohérent sur l’année, on a tendance à éviter nettement plus facilement ce problème.

  Cerise didactique sur le gâteau pédagogique : les programmes de français d'avant 2008 IMPOSAIENT la séquence pédagogique comme manière unique d’enseigner. Comprenez qu’on n’avait pas le droit de faire autre chose, et tous les inspecteurs l’ont dit et redit sur tous les tons. Des collègues (dont je fais partie) ont été hors-la-loi en refusant de pratiquer la séquence (au nom d’une liberté pédagogique bien mise à mal par des programmes qui ne se contentaient pas de définir les objectifs à atteindre, mais définissaient également une méthode obligatoire pour y accéder). Et je ne pense pas que mes collègues me contredisent beaucoup si je dis que, lors des réunions sur les nouveaux programmes de 2008, la majorité des IPR⁵ a continué à chanter l’air de la séquence sur le mode « le mot a disparu des programmes, mais l’esprit demeure ». J'ai passé en ce qui me concerne un merveilleux après-midi à m'entendre expliquer que la séquence pédagogique guidait les nouveaux programmes de français quand bien même le mot avait totalement été écarté desdits programmes. Et conclusion, aujourd'hui, l'immense majorité des collègues de lettres continue de pratiquer la séquence pédagogique alors qu'on peut très bien faire autrement. Il faut dire que lorsque vous n'avez été formé qu'à une manière d'enseigner présentée comme l'alpha et l'oméga de votre profession, vous hésitez à remettre en cause ce qu'on vous a aimablement fourré dans le crâne. 

  Or les faits sont têtus : le niveau de maîtrise de la langue des élèves est en chute libre (et là, pas besoin de remonter à 1910 : ça se voit très bien dans toutes les études menées sur ces 30 ou 40 dernières années), chaque dictée est un calvaire, chaque fonction grammaticale une énigme, et même les conjugaisons les plus basiques sont régulièrement massacrées. Tout ne provient évidemment pas de la séquence pédagogique, mais avouons-le : cette manière d'enseigner a contribué et contribue encore grandement au désastre (et mes collègues enseignant le latin, le grec ou l'allemand n'ont que leurs yeux pour pleurer).  

  Chers collègues, pourquoi ne pas faire comme votre serviteur, et tenter de voir ce que ça donne, une progression grammaticale autonome, pensée en amont avec logique, étalée sur un nombre d'heures dédiées suffisant⁶ ? La grammaire n'est pas un outil, pas plus qu'elle n'est un accessoire : elle est une science qui a sa logique, son fonctionnement propre, et qui peut se révéler passionnante quand on veut bien lui laisser sa chance. En 2013, osez la grammaire, et dites non à la séquence pédagogique ! 

1. À répéter 10 fois très vite. 

2. J'ai l'air de plaisanter, mais en fait c'est très sérieux ! La doyenne de l'Inspection de Lettres de l'époque avait proposé comme exemple de séquence un travail sur la pile Volta en classe de 4e pour traiter du « texte explicatif ». Vous pouvez retrouver ce petit bijou de didactique ici.

3. Entendons-nous bien : il y a des collègues qui s'en sortent avec la séquence pédagogique. Généralement, ils réussissent à ne pas faire de concessions sur les contenus et sur l'enseignement de la grammaire. Il faut pour ce faire beaucoup d'expérience, et même je dirais un talent certain. À mon sens, il est beaucoup plus facile d'arriver au même résultat SANS la séquence pédagogique. 

4. En gros, « il est plu » ou « il sera fallu », ça n'existe pas. 

5. Inspecteur Pédagogique Régional

6. Pour vous donner un ordre d'idée, je fais 3h de langue en 6e (sur 5h), 2h en 5e et 4e (sur 4 heures) et 2h30 en 3e (sur 4h30).

  Ce blog est décidément une chose extraordinaire, et je n'avais pas envisagé tout ce qu'il pouvait m'apporter (et ce n'est probablement pas terminé).

  Or donc, suite à mon article sur le livre de Colette Ouzilou qui traite de l'épidémie de dyslexie, j'ai eu la chance de m'entretenir avec cette dernière¹. Cela m'a beaucoup touché : j'ai vu qu'elle aussi se battait, et depuis bien plus longtemps que moi ; qu'elle avait vu passer ô combien de marins ministres et de réformes ; que certains avaient tout compris mais rien pu faire tandis que d'autres n'avaient rien compris et tout fait de travers. Alors bien entendu, tout le monde croit détenir la vérité, et tout le monde veut voir triompher sa manière de penser. Mais si les débats tels que « faut-il dire galette ou crêpe ?² » ou encore « Nantes est-il vraiment en Bretagne ?³ » sont finalement bon enfant, il est des croyances qui font beaucoup de mal. « Comment faut-il apprendre à lire ? », par exemple, est une toute autre affaire. 

  À cette question, Colette Ouzilou a souhaité apporter une réponse, sous la forme toute bête d'une méthode de lecture, « simple et rapide », écrit-elle. Je me la suis procurée, et j'avoue que ça a effectivement l'air simple et rapide. Et clair, qui plus est. Et bien expliqué. Les voyelles, les syllabes, avec des couleurs, des flèches, des dessins, des conseils, des textes que l'on peut déchiffrer et donc lire entièrement à l'aide des leçons précédemment étudiées (« Savoir lire, c'est savoir tout lire. »), et le tout dans une mise en page sobre, sans fouillis, sans délires. 

  Alors voilà, je tenais à l'indiquer à mes excellents lecteurs et à mes stratosphériques lectrices, qu'ils soient instituteurs professeurs des écoles, parents désespérés ou simplement prévoyants, tonton/tata voulant faire un cadeau, élèves de CP⁴ : ça s'appelle J'apprends à lire et à écrire, méthode simple et rapide, ça se commande facilement, et c'est fait par quelqu'un de bien⁵.

  Je laisse le soin à mes lecteurs professseurs des écoles instituteurs de se servir de mes commentaires pour apporter des précisions, proposer des alternatives (je sais qu'il existe d'autres très bonnes méthodes à principe alphabétique⁶ dans le commerce), émettre d'éventuelles réserves… bref, c'est à vous ! 

1. Colette Ouzilou, et non l'épidémie. 

2. … sac ou poche, pain au chocolat ou chocolatine… choisissez votre débat préféré !

3. Et je ne parle pas du Mont-Saint-Michel !

4. mais s'ils me lisent, c'est peut-être qu'ils n'ont pas besoin de la méthode ! 

5. Et 5% du prix d'achat m'est revers… ah ! en fait non, mince ! 

6. Faut-il dire méthode alphabétique ou méthode syllabique, au fait ?

      Homme choisissant les modalités techniques les plus appropriées

au regard des exigences de son projet.

  La dernière fois, nous avons vu comment le livret de compétences traitait les disciplines scientifiques. Rassurez-vous, chers professeurs de tubes à essai, de règle de trois, de fer à souder ou de décorticage de poussins¹, l'heure de votre vengeance est venue ! Car sous l'engageant vocable de « culture humaniste », la compétence n°5 du livret est un véritable musée des horreurs, et chaque compétence semble être un nouveau « freak » plus inconcevable que le précédent.

Compétence n°5 : interrogation du « beau », activité intellectuelle autonome et actualité médiatisée des arts

  Après un  préambule pourtant bien sympathique évoquant l'esprit critique et la construction de la pensée, les choses se gâtent dans la grille elle-même. Dans le premier domaine — « avoir des connaissances et des repères » (on n'a pas trouvé plus flou) — la géographie voit son compte réglé en un item : l'élève saura « nommer, localiser et situer les repères géographiques étudiés au collège », « caractériser l'espace dans lequel il vit » et « mobiliser un vocabulaire approprié » (pour caractériser l'espace dans lequel il vit, donc). Allez hop, emballez c'est coché ! L'histoire subit le même traitement à l'item suivant : les grandes périodes avec quelques caractéristiques pour chacune, youpida ! Quand on voit le nombre d'items qui vont être consacrés à l'Éducation Civique, c'est à s'arracher les cheveux.

  Après avoir mouliné la littérature, la musique, les arts plastiques, le théâtre et le cinéma d'une manière similaire en deux items, nous en arrivons enfin au cœur de la culture humaniste : les connaissances et les repères « relevant de la culture civique² ». Et là, c'est le délire… 

• On va traiter de tout ça → « Droits de l’homme – Formes d’organisation politique, économique et sociale dans l’Union Européenne – Place et rôle de l’Etat en France – Mondialisation – Développement durable ». Bon, admettons (oh ! le développement durable ! Ça faisait longtemps !)

• L'élève va devoir connaître ça → « les principales références qui fondent les questions politiques, sociales, éthiques, économiques, environnementales et culturelles qui animent le débat public ». Mais bien sûr ! Si vous savez ce qu'est une « référence qui fonde une question éthique » (et qui, si possible, puisse être maîtrisée par un élève de collège, pour qui le mot « éthique » est tout sauf transparent), merci de me le dire en commentaire.

• On l'évaluera comme ça → « Il sait définir et mobilise à bon escient le vocabulaire utile. Il est capable de se référer à certaines notions complexes (Etat, démocratie, mondialisation, développement durable, etc.) soit en repérant leur expression, explicite ou suggérée, dans des documents, soit en les citant spontanément à l'appui d'un propos. Il peut, à partir d'un exemple particulier, établir un lien avec une forme d'organisation plus générale ou un processus plus global ». Vous aussi, évaluez si vos élèves repèrent l'expression suggérée de la mondialisation dans un document, et faites-leur établir des liens du particulier au général dans tous les domaines. Amusez-vous bien !

  Au passage, suis-je le seul à trouver étrange cette idée de « mobiliser le vocabulaire utile » ? Mobiliser des idées, des connaissances, je veux bien³, mais juste mobiliser « le vocabulaire » ??? Oh ! Vite ! Une question environnementale explicite repérée dans un document ! Mobilisons immédiatement « développement durable », « recyclage », « biodégradable » et « tri sélectif » ! Pour faire quoi ? Alors ça, camarade lecteur, amie lectrice, on n'en sait rien : à partir du moment où l'on a repéré la notion et mobilisé le vocabulaire, c'est bon, on a validé. Fermez le ban.

    Après avoir situé tout un tas de choses dans le temps, l'espace et les civilisations (on prétend même rendre capable tout élève de fin de 3^e d'identifier des « parentés » et des « contrastes » dans les œuvres littéraires et artistiques : pour le coup, je ne peux pas dire que le socle manque d'ambition), on s'avisera de donner à tout ça sa véritable place : il s'agissait juste de « donner du sens à l'actualité » — dont l'élève peut être « acteur », si si ! c'est écrit dedans : « l’actualité dont il est le témoin et/ou l’acteur ». Là, je ne vois pas, à moins de considérer la fête de fin d'année comme une actualité… ? 

  Domaine suivant, tout à fait hilarant : « Lire et pratiquer différents langages ». Déjà, non, vous n'êtes pas dans la compétence n°1, qui pourtant possédait bien un domaine « Lire ». L'organisation d'ensemble commence à laisser à désirer. Il s'agit en fait de « la communication d'une information, d'un savoir, d'un point de vue » par des biais tout à fait habituels tels qu'« exprimer musicalement une intention⁴ » (je vous jure !) ou « représenter graphiquement un projet » (lequel ? comment ? on s'en moque). Et en fait, à ce moment, on se rend compte qu'on a totalement perdu les connaissances de vue.  « Croiser différents langages pour transcrire l'un par l'autre »… mais pour dire quoi ? « Compléter un schéma pour représenter une situation géographique »… oui, mais quel schéma, et quelle situation géographique ? « Écrire une production autonome pour raconter, décrire, expliquer et argumenter »… mais raconter quoi, argumenter comment ? On tombe alors dans la bouillie de mots, dans un discours si abstrait et si creux à la fois qu'il donne une idée du néant : l'élève par exemple « sait apprécier ses compétences au regard des exigences de son projet et choisit en conséquence les modalités techniques les plus appropriées ». Mais qu'est-ce que c'est que cette compétence ? Je vais rentrer dans la tête de mon élève pour savoir s'il sait « apprécier ses compétences » ? Je dois lui faire acquérir la compétence d'apprécier ses compétences ? Et pourquoi pas la compétence d'apprécier à apprécier son appréciation des compétences, pendant que j'y suis ?

  … et où est passée la culture humaniste, au fait, dans tout ça⁵ ?

  Apparemment, la revoilà enfin, car le dernier domaine va nous parler de la curiosité, de la sensibilité, et — Deo gratias ! — de l'esprit critique. Sauvés ? 

 … Damnés, plutôt. Il va en fait falloir « interroger les notions de « beau » et de « goût » (au collège ? C'est pour leur faire dire « chacun ses goûts », à l'arrivée, c'est ça ?), « interroger la portée humaine d'une création artistique » (pas la « portée humaniste », hein ! La « portée humaine »…) et montrer que « celle-ci témoigne d'une posture de son créateur » (une « posture » ? Mais ils ont pris des mots au hasard dans le dictionnaire pour rédiger les indications d'évaluation de la Compétence n°5, ou quoi ?)

  L'esprit critique, lui, est ramené à sa plus simple expression : l'élève devra déjà être guidé (ça commence bien : on aurait pu croire que, justement, l'esprit critique consistait à ne plus l'être, mais bon…), il sera capable « d'un minimum de recul critique » (le mot important, ici, est évidemment « minimum ») et il saura « qu'il est souhaitable de porter un regard distancié sur le réel » et il aura « les moyens de le faire, à son niveau de collégien ». Remarquez donc qu'à aucun moment on ne lui demande de FAIRE PREUVE d'esprit critique : on lui demande de penser que c'est souhaitable et d'avoir les moyens de le faire. On ne lui demande donc pas de le faire. Et si vous n'êtes pas convaincu, on vous le dit une seconde fois sous une forme différente : « Il est capable de développer une activité intellectuelle autonome en formulant des hypothèses et en cherchant à y apporter des réponses. » C'est ça, le regard critique ? Formuler des hypothèses et chercher à y apporter des réponses (et, une fois encore, nul besoin d'en apporter réellement !) ? On rêve ! 

  Quant à la curiosité (qui me paraît tout à fait hors sujet ici : après tout, on a bien le droit de ne pas être curieux), elle concernera essentiellement l'actualité : oui, on forcera l'élève à regarder la télé et à lire les journaux (y compris en ligne) jusqu'à ce qu'il « manifeste un intérêt pour les médias et pour l'information dans un domaine qui l'intéresse ». Résumons… la curiosité, c'est « manifester un intérêt pour les médias » (tu n'es pas intéressé par la télé ? T'es pas validé !) et, surtout, cette tautologie magnifique : « manifester un intérêt dans un domaine qui l'intéresse ». Attendez, je vous l'écris de nouveau, car c'est vraiment beau comme l'antique : l'élève doit manifester de l'intérêt pour une chose qui l'intéresse ! La curiosité, c'est s'intéresser à… ce qui nous intéresse. Une bien belle synthèse de l'humanisme, n'est-il pas ?

  J'aurais encore tant à éructer dire sur des choses telles que « commenter sommairement des faits majeurs de l'actualité médiatisée des arts », ou « identifier, au sein de son établissement scolaire, les lieux permettant de pratiquer la culture », ou encore au sujet de l'élève qui « fait écho aux grands moments de la vie collective », mais je vais m'arrêter là, car mon esprit commence à être sévèrement attaqué par cet assemblage de phrases incohérentes, délirantes, qui réduisent l'esprit critique à des comportements directement observables, qui ramènent la curiosité intellectuelle au fait de regarder MTV et qui, surtout, NE VEULENT RIEN DIRE ! Cette compétence n°5 est un pur délire : elle n'a ni queue ni tête, et les concepteurs n'ont visiblement pas été capables de donner une seule indication concrète vraiment exploitable pour son évaluation : tout n'est qu'un grand assemblage de vagues concepts, d'idées bizarres, de procédures techniques en totale contradiction avec l'idée même d'une culture humaniste, d'assemblages de mots foireux et d'une moraline qui est à l'esprit critique ce qu'une queue en tire-bouchon est à un postérieur humain : après tout, on peut toujours en coller une, mais à l'arrivée, ça ne ressemble à rien. Bref, je trouve inquiétant que ce fonctionnement par compétences transforme la culture humaniste et l'esprit critique en quelque chose qui ressemble davantage à une dystopie du XX^e siècle à tendance kafkaïenne ascendant Orwell qu'à la philosophie des Lumières ascendant Montaigne. 

  … Et vous savez quoi ? Les deux compétences qu'il nous reste à traiter sont encore pires. Si. Je vous jure.

  … Ça donne envie de lire la suite, hein ?

1. Amis professeurs de physique-chimie, de mathématiques, de technologie et de SVT, pardonnez ce raccourci tout à fait pitoyable fait par un prof d'accord du participe avec avoir.

2. On a échappé à la « culture citoyenne » : c'est déjà ça !

3. Mobiliser des soldats, aussi, mais je m'égare…

4. Exemple : Pierre a l'intention de torturer son professeur. Il souffle donc de toutes ses forces dans sa flûte à bec. Paf ! Validé ! 

5. Vous aussi, essayez de retrouver la culture humaniste en suivant ce lien !

À droite : homme comprenant un message oral pour réaliser une tâche¹ 

  La dernière fois, nous avions vu que la maîtrise de la langue française passée à la moulinette des compétences risquait de mener à des choses étranges. Mais cela n'est rien à côté de ce que vivent déjà aujourd'hui nos collègues professeurs de langues vivantes. Sonnez tambours, roulez trompettes², voici sous vos yeux ébahis, merveilleux lecteurs et fantastiques lectrices…

Compétence n°2 : descripteurs, postes frontaliers et sécurité routière 

  Ne vous fiez pas à mon titre : il s'agit bien d'étudier une langue vivante, ici. Mais dès le préambule, on frissonne devant un monstre étrange et inconnu qui semble nous observer dans l'ombre : 

« L’attestation est renseignée par le professeur de la langue vivante étudiée choisie par l’élève en s’appuyant sur les descripteurs de capacités du niveau A2 dans le respect des programmes d’enseignement qui définissent le cadre des savoirs culturels, lexicaux, grammaticaux et phonologiques. »

  Diantre ! Les « descripteurs de capacités du niveau A2 » ! Mais qu'est-ce que c'est que cette bestiole-là ? Alors en gros, chers néophytes de l'enseignement des langues vivantes nouvelle formule, on a construit un joli cadre européen — le CECRL³ — présentant les différents niveaux de compétence en langue vivante, depuis le A1 (babillage) jusqu'au C2 (thèse sur le tragique chez Shakespeare, le jardinage chez Goethe ou la force du vent dans Don Quichotte⁴). Et afin de savoir si vous êtes plutôt A2 ou B1, on vous a concocté tout un tas de « descripteurs » qui indiquent ce que vous êtes censés savoir faire. Rassurez-vous, point n'est question de la maîtrise des verbes irréguliers, de l'ordre des différentes parties du verbe dans la subordonnée allemande ou de l'emploi correct de "I wish", comme on va le voir.

  Tout d'abord, il s'agit de « Réagir et dialoguer », ce qui se traduit en A2 par  « Interagir de façon simple avec un débit adapté et des reformulations ». Et pour juger de la chose, on va mettre en place des tâches⁵ ! Car sachez-le : en langue vivante, hors de la tâche, pas de salut. On fera « passer un poste frontalier » à l'élève pour vérifier s'il peut passer en fraude de la drogue décliner son identité. Afin d'arriver au dit poste frontalier, on pourra « préparer  […] un voyage virtuel », et au retour, on en profitera pour « échanger sur une recette de cuisine » d'un plat virtuellement local. Notez que le contenu grammatical de l'échange est réduit ici à sa plus simple expression : « Il sait utiliser les formes verbales pour parler du présent et du passé, les pronoms personnels sujets et les pronoms possessifs. » Le futur, on verra un autre jour. Enfin, si on est en panne de tâches, il ne restera qu'à « se lancer dans un projet » : ça marche toujours, les projets, surtout quand on ne les définit pas avec trop de précision.

  Une fois qu'on aura bien réagi et dialogué, on pourra alors « Écouter et comprendre⁶». Au cas ou l'on n'ait pas encore bien compris le fonctionnement du schmilblick, il s'agira évidemment de « Comprendre un message oral pour réaliser une tâche ».  Cher collègue, pourquoi ne pas « repérer sur des vignettes les jeux ou sports dont l’enseignant cite les règles (idem pour des recettes de cuisine) » ? Voilà qui promet des compréhensions orales fascinantes sur les règles du curling ou la bonne manière de monter des blancs en neige. À moins que vous ne préfériez faire « choisir parmi plusieurs illustrations le thème ou le sujet de messages téléphoniques, d’annonces publicitaires, de messages de prévention ». Cher tâcheron, le message que tu viens d'entendre concernait-il la lutte contre le SIDA (entoure le ruban rouge), les 5 fruits et légumes par jour (entoure la pomme) ou la nécessaire pratique régulière d'une activité sportive (entoure la paire de béquille le p'tit bonhomme qui nage le papillon) ? Rassure-toi : on ne te demande pas d'avoir compris ce qu'on racontait : on veut juste que t'entoures le thème.

  Il s'agira ensuite de « Parler en continu », mais rien ne garantit que ce qu'on dira sera intéressant. Il faudra « Présenter un projet », pour changer. Exceptionnellement, on détaille un peu ce qu'on attend sur le plan grammatical : « L’élève utilise un vocabulaire suffisant mais restreint pour décrire quelque chose sous forme d’une simple liste de points, raconter un événement dans un ordre chronologique ou fournir une explication simple. Il mobilise les structures et les formes verbales adéquates (dont le passé), utilise la 3e personne du singulier et du pluriel, les possessifs et les comparatifs, les repères spatiaux, les articulateurs les plus fréquents pour relier des énoncés ». Ça nous promet des grands moments de « and » et de « but » (respectivement de « und » et de « aber » / de « y » et de « pero ») ; quant aux autres personnes de conjugaison et aux explications réellement articulées (c'est beau d'apprendre des « articulateurs » quand au final on utilise « une simple liste de points »), elles peuvent aller se rhabiller. Mais dans le cadre de quelles tâches pasionnantes va-t-on mettre tout cela en œuvre ? Mais dans le cadre d'une « émission de radio » ou d'un « reportage fictif », bien sûr ! On pourra aussi « raconter une histoire drôle » (voilà qui va rendre l'ambiance du cours d'allemand tellement plus trop top sympa !) ou « annoncer un changement d'école » (« That is why I will go to the private sector so as to learn English properly »).

  Mais l'article touche à sa fin et nous n'avons toujours pas abordé deux compétences tout à fait secondaires et reléguées en fin de livret : « Lire » et « Écrire ». Pas d'inquiétudes à avoir : lire se résume à « Comprendre le sens général de documents écrits » — prospectus, signalétique urbaine, 4e de couverture d'une bande-dessinée… On ne lira pas le conte en entier, mais on se contera de l'« identifier » en tant que conte et de le distinguer du règlement ou de l'article de journal. On pourra également « apparier des panneaux de signalisation avec des consignes de sécurité routière » : c'est toujours ça de pris pour valider les compétences citoyennes. Pour ce qui est de l'écriture, on enrichira des blogs fictifs et on remplira des formulaires. 

  En conclusion, c'est à se demander si on apprend vraiment une langue par cette méthode. On le saura dans une dizaine d'années, une fois que les élèves soumis à ces pédagogies innovantes passeront leur bac sous forme d'un QCM sur la sécurité routière anglaise (n'oubliez pas : "left", c'est gauche !) agrémenté d'une rédaction où il s'agira d'envoyer un courriel aux impôts pour décrire sous forme d'une liste de points simples la situation financière de son ménage. 

  Ah oui ! Dernier point ! Le niveau A2, qui est à valider en fin de 3^e pour l'obtention du Socle Commun, correspond dans les programmes au… niveau de fin de 5^e. Le niveau monte, on vous dit ! 

1. Un item validé gratuitement si vous avez repéré la faute de frappe sur l'image à la première lecture ! 

2. Application du socle de compétences à l'Éducation musicale.

3. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Comme ça, tout le monde il apprend de la même façon pourrie ! Pas de discrimination ! 

4. Que mes collègues qui enseignent l'italien, le russe, l'arabe, le chinois, etc. me pardonnent.

5. La pédagogie de la tâche — ou pédagogie actionnelle — est le dernier avatar en date du constructivisme mâtiné pour l'occasion d'idéologie libérale tendance « main d'œuvre adaptable et docile ». Cette pédagogie « considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier. Si les actes de paroles se réalisent dans une activité langagière, celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification". » (je cite ici Manfred Overmann, didactico-pédagogo devant l'éternel, à qui l'on doit également des fiches pédagogiques pour exploiter des chansons d'Hélène Ségara ou de Pascal Obispo — rien n'arrête un spécialiste en sciences de l'éducation).  

6. Je présente les domaines dans l'ordre véritable : on a réellement mis « Réagir » avant « Écouter »…

Vision d'ensemble de la dyslexie : Colette Ouzilou, Dyslexie : une vraie-fausse épidémie

« Voilà pourquoi votre fille est dyslexique » (Molière, L'Orthophoniste malgré lui)

  C'est un livre salutaire, et ce pour plusieurs raisons. Tout d'abord c'est un livre d'une spécialiste, une vraie : une orthophoniste qui a quarante ans d'expérience. À l'heure où toute personne diplômée en « sciences de l'éducation » se permet de tenir un discours d'expert à propos de sujets sur lesquels il est en réalité néophyte, c'est bon de lire un ouvrage argumenté, fondé sur des études scientifiques, et écrit par quelqu'un qui sait de quoi il parle. Ensuite, c'est un livre qui n'est technique que lorsque c'est nécessaire. C'est là encore une preuve de qualité, car l'abus de jargon dissimule trop souvent le vide de la pensée et la faiblesse du raisonnement. Enfin, c'est un livre salutaire car il peut sauver : pour cela, il faut évidemment le lire, mais il faut ensuite agir. J'apporte ma modeste pierre à l'édifice en relayant le message.

  « Dyslexie » : voilà un mot que tout professeur a déjà entendu, et pas qu'une fois. Il permet d'expliquer à moindre frais les problèmes de certains élèves (de + en + nombreux) en orthographe aussi bien qu'en lecture : en effet, tout professeur demandant de lire un texte à voix haute aujourd'hui sait qu'il a de grandes chances de subir — en compagnie de sa classe — un moment bien pénible. Mais pas de soucis : c'est une dyslexie ! Personne n'y est pour rien, sauf Dame Nature (et Dame Névrose, qui lui donne un coup de main de temps en temps). Et si les dyslexiques se multiplient ces temps-ci tels des pains sur la table d'un repas auquel on aurait convié Jésus, c'est tout simplement qu'on dépisterait bien mieux la chose du haut de notre brillante modernité.

  Archifaux, nous dit donc Colette Ouzilou : si les dyslexies se multiplient, c'est parce que l'on appelle « dyslexie » des tas de problèmes qui ne relèvent pas de ce vocable. L'épidémie, on ne l'a pas révélée : on l'a créée. Et Colette Ouzilou le démontre au cours d'un raisonnement très progressif dont je reprends la structure ici, chapitre par chapitre.

Introduction

  L'école pour qui ? Pour tous. Ou presque : l'école ne peut accueillir les enfants dont le QI est trop faible (je vais devoir employer le terme de « débile » dans un sens médical, ici), ni ceux qui sont psychotiques. Pour ceux-là, il faut des structures adaptées, car les mettre dans le pot commun est une matraitance, autant pour eux que pour les autres enfants :

« Des essais d'insertion de petits psychotiques en primaire tentent de les aider. Mais ces enfants, en avançant en âge, imposent leur différence de telle sorte que, confrontés sans aménagement possible à une normalité qui n'est pas la leur, à des exigences qu'ils ne comprennent pas et à des performances inaccessibles, ils y souffrent souvent. Cette « maltraitance » involontaire, malgré sa grande bonne volonté, est justifiée en partie par l'insuffisance et le coût de centres éducatifs spécialisés. Cependant, cette intégration au sein du public scolaire peut être lourde, pour l'enfant handicapé comme pour la classe. »

  On appréciera encore une fois les conséquences déplorables de ce mélange de bons sentiments et de restrictions budgétaires qui produit tant de choses merveilleuses à l'Éducation Nationale.

  Partant du principe que ne sont mis à l'école que les enfants pour lesquels elle peut servir, Colette Ouzilou l'affirme : « Tous les enfants, dès le CP, sont aptes à apprendre à lire, à écrire, à compter » (n'en déplaise à Mme Belzébuth). Vient alors la question des méthodes, formidablement synthétisée dans le livre. Les méthodes aujourd'hui sont difficiles à départager car le dosage de la méthode mixte, majoritaire, varie d'une classe à l'autre. Le débat est âpre et tous les « spécialistes » veulent y participer. Colette Ouzilou l'affirme : « la méthode compte ». Et elle va le démontrer.

1- L'enfant de maternelle

  Dans ce chapitre, vous apprendrez comment on peut massacrer l'apprentissage de la lecture d'un enfant avant même qu'il n'apprenne à lire : troubles non corrigés, mise en place de stratégies qui pousseront l'enfant à supputer et non à déchiffrer, oubli du principe alphabétique de la langue. Bienvenue au pays des merveilles ! 

2- Envie de lire, envie de comprendre

  Colette Ouzilou remet en cause un certain nombre de pratiques préconisées par le Bulletin officiel, qui tournent autour « du lire » sans jamais y entrer. Contrairement à ce que sous-tend notre très belle organisation en cycles, il doit y avoir rupture à l'entrée en CP : on n'est plus là pour écouter des histoires, pour « familiariser l'enfant avec l'écrit »… On est là pour lire, et pour donner les moyens d'y arriver, donc. Et lire, c'est avoir accès aux conventions symboliques du code, que l'on doit apprendre. 

« Il importe donc de ne donner à lire au débutant que ce qu'il est en mesure de décoder. Faute de quoi, les lettres « mortes », réduisant son champ de lecture, le contraignent à deviner l'indécodable, avec tous les aléas qu'entraînent ces devinettes… Le mot incomplètement « traité » ne peut se schématiser correctement, suscitant une gêne orthographique à sa production. »

  Les travaux neuroscientifiques le montrent, superbement ignorés par les pédagogos, dont les textes officiels sont analysés et déconstruits. Les résultats qu'ils obtiennent, tout professeur de français de collège (comme moi) les connaît :

« Cette pseudo-lecture de mots fixés par la mémoire visuelle sans référence phonique, fragilisée par la perception floue du global, contaminée par des formes lexiques proches, reste, même après un long apprentissage, hésitante et mal comprise. Blocage devant les mots illisibles, tâtonnements sémantiques, retours en arrière, etc., donnent une lecture laborieuse, anxiogène, qui contraint à deviner, décourage l'apprenti et l'en détourne. Si les inventeurs de ces deux moyens de lire [la voie directe, globale, et la voie indirecte, alphabétique] cherchent vainement à les départager, c'est évidemment qu'il n'y en a qu'un, utiliser l'alphabet. Faute de quoi la saisie visuelle, auditive et sémantique des mots est impossible. Les auteurs donnent ainsi à la lecture dite directe, mythique, une autonomie et une réalité qu'elle n'a pas. »

  En effet, la lecture est une pratique, quelque chose qui ne s'append pas tout seul : elle ne peut venir « naturellement ». Et quand elle ne vient pas, c'est alors que l'on invoque, à tort, la dyslexie, qui est un trouble de l'accès au code alphabétique, à sa mémorisation et à sa pratique, et non autre chose. Le résultat d'une pédagogie lacunaire, ce n'est pas la dyslexie : c'est la dysorthographie.  

3- L'alphabet en péril

  Où l'on rappelle que la méthode globale a été inventée pour des enfants handicapés (sourds), et qu'elle sert à redresser un handicap authentique, exigeant en cela une formation extrêmement précise. Où l'on rappelle en même temps qu'à l'école, les enfants ne sont habituellement pas sourds. Où l'on démonte les présupposés de Foucambert et de Charmeux, célèbres globalistes fondant leur démarche sur le seul arbitraire, et obtenant comme résultat qu'un enfant lira « saxophone » pour « saxonne », « cheval » pour « chenal », voire « godasse » pour « chaussure » (!).

4- L'école aujourd'hui

  On analyse dans ce chapitre trois livres de CP pratiquant la méthode mixte. Lire au CP vise à « mettre en place un comportement de lecteur » ; Ratus et ses amis fait lire le mot « MAROU » 30 pages avant d'aborder le graphème OU ; tandis que Super Gafi propose « FANTÔME » p.11 dans l'étude de la lettre A, alors qu'il étudiera le graphème AN p.98.

  Certes, il y a étude du code dans ces méthodes, mais elle n'est qu'occasionnelle, elle manque de précision et d'organisation logique, et surtout… elle arrive trop tard ! Résultats de cette méthode de lecture à départ global, qui fait apprendre des mots par cœur avant de faire découvrir le code, et encore, de façon souvent laculaire :

« De cette première étape certains enfants, lassés par ce jeu de devinette, s'évadent discrètement. L'enfant intelligent qui attend du nouveau, tantôt se sent floué et se déprime, tantôt — le plus souvent — se laisse séduire par la facilité. S'il a bonne mémoire, l'habitude lui vient vite de réciter son livre par cœur, ce qui ne lui demande ni effort ni réfléxion. C'est la lecture par imprégnation. S'il est plus exigeant, il rejette cet apprentissage indigeste dont il ressent les limites. Il se réfugie alors dans un échec ostentatoire. Mémorisant les mots « outils » ou autres, confondant lettres et graphèmes qui se ressemblent (b/d, p/q, ein/ain, etc.), sautant des syllables, ânonnant péniblement, il se détourne « du lire ». Tel est le plus souvent le « dyslexique » que nous recevons en orthophonie. »  

  Colette Ouzilou développe, explique, prend des exemples tirés de son cabinet d'orthophonie (à faire frémir), et convainc. Apprendre les deux méthodes (et surtout l'alphabétique en second) pousse l'élève à éliminer l'une des deux voies, généralement la seconde, pourtant la seule à expliquer la combinaison parfaitement arbitraire des lettres entre elles : le processus est difficilement réversible. Et il conduit à l'impossibilité d'installer l'orthographe

5 - Apprendre… enfin

  Où l'on voit qu'apprendre à lire correctement, c'est « niveler ainsi le public scolaire par le haut ». Où l'on voit que cela permet d'éviter les confusions é/er/ai, et/est, etc. Où l'on comprend l'intérêt de la grammaire, des notions catégorielles élémentaires (les natures), qui évitent les phrases du type IL MAIS PERMIS, SA MET ÉGAL, IL SENVA… Où l'on voit qu'il faut lire à voix haute avant de lire « silencieusement », car la lecture a besoin de l'oreille. Où l'on redit cette évidence qu'il est urgent de redire : « le bon sens veut que le lecteur n'aille au-delà du code qu'après l'avoir franchi ». 

6- La dysorthographie

  Tout cela est mis en perspective à l'aide de très nombreux exemples tirés des situations professionnelles de l'auteur. On comprendra en lisant ce chapitre toute l'importance de la grammaire et de l'exercice de la dictée, qui exige une réflexion grammaticale construite sur la nature de chaque mot. Dès le CP. Et les problèmes causés par l'absence de cet apprentissage, on l'aura compris, n'ont rien à voir avec la dyslexie :

« Étant donné, nous allons le voir, le caractère original, spectaculaire, souvent, de la dyslexie, il est difficile de concevoir une dysorthographie tenace comme séquelle d'une dyslexie peu ou prou compensée et passée inaperçue. Si le vrai dyslexique est toujours — plus ou moins — dysorthographique, le dysorthographique est bien rarement dyslexique.

  Le débat à l'ordre du jour sur la simplification de notre orthographe n'est justifié que par les graves lacunes de son enseignement actuel. »

7- La dyslexie

  Colette Ouzilou nous explique donc ce qu'est réellement la dyslexie, pathologie rare. Elle met tout d'abord en garde contre cette pseudo-dyslexie qui ne traduit qu'une pédagogie déficiente, qui peut être guérie d'autant plus rapidement que l'on s'y prend tôt… et qui concerne 90 à 95% des échecs. Il convient de ne pas confondre celui qui n'a pas appris et celui qui ne peut pas apprendre. C'est à cause de cela que l'orthophoniste se voit bien plus souvent contraint d'enseigner que de rééduquer. 

  Pour ce qui concerne la dyslexie, la vraie, celle qui touche 1 ou 2 enfants sur mille, celle dont l'origine est à la frontière du défaut instrumental et de la charge névrotique, je vous invite à lire le livre : c'est très impressionnant.

8- Toute vérité est bonne à dire

  Aujourd'hui, les statistiques de l'épidémie de « dyslexie » ne cessent de gonfler. Cette épidémie n'est donc que le résultat du mode d'apprentissage, qui « donne à l'enfant simplement ignorant l'apparence d'un handicapé ». Et comme le handicap, c'est remboursé par la Sécu, on ne peut que tomber d'accord avec la conclusion de l'auteur : « le constructivisme coûte cher ».

  Sur ce, je vous laisse déprimer, vous révolter… ou contredire, suivant votre envie du moment !