Je reviens de mon hibernation (bon, en fait, j'étais beaucoup trop occupé ces temps-ci) pour vous raconter ce qui se passe cette année en cours, car oui, entre deux réunions au ministère et trois plans média, en fait, j'ai des cours.

  Il est d'ailleurs honteux, super lecteurs, hyper lectrices, que je ne vous en aie pas parlé plus tôt, car j'ai trouvé cette année les dignes successeurs des Sixièmes de l'Angoisse. Je vous présente donc

LA QUATRIÈME DU DRAME.

  Comme beaucoup d'entre vous doivent déjà le savoir, la classe de Quatrième est une classe maudite. Puberté, je-m'en-foutisme, absence de moyens de pression (contrairement à la classe de Troisième où l'on a le Brevet¹) : toutes les conditions sont réunies pour vivre un année de folie ! Dans la Quatrième du Drame, ajoutez-y que tous les élèves font espagnol², qu'aucun n'a d'option et que les parents y sont pratiquement inexistants (presque personne aux réunions parents professeurs), et vous savez que vous allez vous faciliter le transit intestinal pendant 10 mois.

  Mais cette Quatrième ne serait ce qu'elle est sans le coup de baguette magique de la Fée Carabosse, qui a su judicieusement assembler différentes catégories d'élèves pour créer son chef d'œuvre :

• quelques gentils élèves qui font ce qu'ils peuvent mais qui peuvent vraiment peu,

• quelques élèves qui pourraient mais qui n'ont pas prévu de se fatiguer,

• quelques rares élèves qui font mais qui sont les plus désagréables,

• un bon élève, histoire vraiment qu'on ne puisse pas adapter son enseignement,

• deux absentéistes, qui, au moins, ne perturbent personne,

• un handicapé escorté par son auxiliaire de vie scolaire mais qui ne vient que la moitié du temps, histoire vraiment qu'il ne puisse pas suivre,

• un gamin qui ne sait pas lire, qui devrait être en section adaptée, mais les parents ont refusé,

• deux ou trois qui se moquent régulièrement des autres,

• un qui habite dans une autre galaxie, qui passe son cours à dessiner mais qui est le seul à répondre intelligemment à certaines questions,

• une dont on ne sait jamais comment elle va réagir, si ce n'est que ce sera toujours perturbant et avec une voix beaucoup trop forte,

• un qui dort.

  À l'arrivée, vous obtenez une classe qui la plupart du temps est morte, qui n'a envie de rien, ne dit rien, ne répond rien, ne fait rien, et qui parfois, brutalement, va être extrêmement désagréable, non seulement envers vous, mais bien davantage entre eux. Rien ne les motive ; rien ne les intéresse : la plupart de toute manière ne parviennent pas à suivre ce que vous êtes supposé leur faire étudier. Et ça donne des 3/20 de moyenne à un contrôle de lecture, des dictées semi-préparées qu'ils ne préparent jamais, et qui vous obligent à faire des relectures guidées et expliquées, parfois même à choix multiples pour qu'éventuellement ils actionnent les rouages de leur cerveau afin de se dire que « se promener » ne s'écrit pas comme « ce sapin ». 

  De temps en temps, il y a un petit miracle, une allumette inopinément frottée dans le noir : Gribouillator trouve le mot « fatalité » pour exprimer le temps qui passe et contre lequel on ne peut rien, Redoublante Paumée vous indique un attribut du sujet… Votre foi en l'homme renaît, votre cours se passe bien puisque pas moins de TROIS élèves participent. Et d'autres fois, après avoir passé cinq minutes à noter qui n'avait pas fait son pauvre petit exercice sur les compléments d'objet, vous vous dites que vraiment, vous seriez mieux à boire un thé en salle des professeurs. 

  J'ai connu beaucoup de classes différentes dans ma carrière : des faibles gentils, des forts un peu pédants, des forts gentils, des plutôt homogènes, des terriblements hétérogènes, des sixièmes catastrophiques, des cinquièmes compliquées… mais je crois que c'est la première fois qu'une classe provoque en moi un véritable sentiment de découragement. Non pas envers moi-même : après tout, ce n'est qu'une année, et ce n'est qu'une classe. Et puis j'ai mon autre quatrième, la Quatrième de l'Énergie, pour contrebalancer. Mais je suis découragé pour eux : si ces jeunes gens n'y croient déjà plus, s'ils ont déjà baissé les bras, si rien ou presque ne les atteint, si tout glisse sur eux comme l'eau sur les plumes du canard³, alors quel avenir se préparent-ils ? Je suis de ceux qui croient qu'on peut être très heureux dans la vie avec un Bac Pro, avec un CAP, avec un apprentissage réussi. Mais ceux-là sont-ils même capables de ça ? Certains s'en sortiront : c'est juste un mauvais moment à passer, mais ils sont travailleurs, et même s'ils sont gâchés dans une telle classe, ils trouveront quelque chose, même si ce sera peut-être un peu moins bien que ce à quoi ils pouvaient prétendre⁴. Mais tous les autres, qu'est-on en train d'en faire ? Pourquoi ça dysfonctionne autant, tout ? Pourquoi dois-je enseigner les subordonnées interrogatives indirectes à des élèves qui ont du mal à distinguer un nom d'un verbe ? Pourquoi dois-je étudier la poésie lyrique avec des élèves pour lesquels un mot sur trois doit être traduit ? Pourquoi me pousse-t-on à faire travailler des élèves qui, je le sais, ne travailleront pas ? Jusqu'où peut-on jouer la comédie du « prenez vos agendas et marquez d'apprendre la leçon pour le cours prochain » alors que les 3/4 ne le feront pas ? 

  Je vous ai présenté la Quatrième du Drame, classe qui me révèle comme aucune classe jusque là ne me l'avait révélé les dysfonctionnements de la famille, de l'éducation, de l'enseignement, de l'École, de la société, qui m'explique la misère sociale, qui me met sous le nez la misère humaine et qui me dit : « démerdez-vous avec ça, vous les professeurs. Vous êtes là pour sauver des êtres qui ne veulent pas être sauvés ; vous êtes là pour instruire des élèves qui refusent de l'être. Vous n'y arriverez pas et on le sait. La vérité est la suivante : vous êtes là pour les garder entre les murs le plus longtemps possible, car c'est tout ce qu'on peut faire pour eux pour le moment.»

1. Ne riez pas : les élèves y croient encore, eux !  

2. Ne riez pas davantage : les élèves croient que l'espagnol, c'est facile ! 

3. Si j'arrêtais mes comparaisons débiles, hein ?

4. Merci au collège unique ! 

  Je remercie Rikki, professeur des écoles pleine de mérites, de nous faire profiter de ce compte rendu très instructif. Parlons grammaire au primaire !

Par Rikki

  Sur les forums d’enseignants du primaire, une nouvelle méthode de grammaire fait florès en ce moment : Faire de la grammaire au... (CP, CE1, etc.), de Françoise Picot. L’auteur est une ancienne inspectrice du primaire, qui travaille avec de nombreux enseignants dans toute la France et se rend disponible pour répondre aux questions sur le forum L’école aujourd’hui de Nathan. La semaine dernière, elle a donné une conférence pédagogique à Paris, à laquelle je suis allée assister.

« Grammaire » ne serait plus un gros mot

  Faire de la grammaire... Cela pourrait paraître fou, mais le titre en lui-même est presque militant. Le terme « grammaire » semble avoir longtemps été banni de l’école primaire, considéré — avec la dictée, le calcul mental et la copie — comme le symbole de l’école du passé, autoritaire et aliénatrice. Il convenait de procéder à l’Observation réfléchie de la langue — le sigle, ORL, m’évoquant immanquablement des tuyaux auditifs bouchés ou des nez enchifrenés. 

  L’ambition affichée de Mme Picot est de dépasser les querelles de clocher, en réconciliant grammaire sémantique et grammaire fonctionnelle. En clair, réconcilier la grammaire à la mode des années 70 et 80, fonctionnant à coups de groupes nominaux / groupes verbaux, substituts et connecteurs, avec la grammaire de mère-grand, indiquant pour chaque mot sa nature et sa fonction dans la phrase. 

Faire de la grammaire pour écrire correctement

  La méthode repose sur l’identification d’un certain nombre de points jugés indispensables et rejette l’étude des autres comme superflue. Le critère ? Savoir si le point de grammaire en question est nécessaire pour écrire correctement. 

  Exemple : il n’est pas utile de connaître la distinction entre « quand » adverbe interrogatif et « quand » conjonction de subordination, dans la mesure où les deux s’écrivent de la même manière. Par contre, pour écrire sans faire de fautes, il est nécessaire de connaître les règles d’accord entre le verbe et le sujet. 

  Suivant cette logique, il ne sert à rien, par exemple, de faire une leçon sur les adverbes En effet, les adverbes peuvent avoir des fonctions très différentes dans une phrase — préciser le verbe, donner une indication de temps ou de lieu, servir d’articulation logique du discours — donc, c’est une catégorie fourre-tout, qu’il n’est pas nécessaire d’identifier (ou pas trop tôt en tout cas) et qu’il suffit de ranger dans les « mots invariables ». 

  Mais alors, en quoi la méthode Picot fait-elle appel à la grammaire sémantique ? Par exemple, pour définir le verbe. En grammaire fonctionnelle, le verbe ne doit être défini que par le fait qu’il se conjugue. Sauf que l’expérience en classe prouve que c’est extrêmement difficile à percevoir pour les enfants. En clair, ça ne marche pas. Donc, en constatant que ça ne marche pas, on ne s’interdit plus en CE1 de revenir à la définition du verbe comme mot qui dit l’action, que l’on peut mimer, etc.  C’est ainsi que des enfants de 7 à 8 ans peuvent effectivement percevoir ce qu’est un verbe. De la même manière, le sujet en grammaire fonctionnelle est défini comme l’ensemble du groupe nominal. Pour le trouver, on doit le pronominaliser ou l’encadrer par « c’est... qui ». Exemple : La petite chèvre blanche de Monsieur Seguin se battit jusqu’à l’aube. => Elle se battit jusqu’à l’aube. / C’est la petite chèvre blanche de Monsieur Seguin qui se battit jusqu’à l’aube. Il est bien clair que les enfants s’y perdent et qu’il ont une bien meilleure chance de s’en sortir avec le bon vieux « qui est-ce qui ? ». Qui est-ce qui se battit jusqu’à l’aube ? La chèvre ! 

  Le côté pragmatique de l’approche est assez rassurant : on fait de la grammaire fonctionnelle, mais on en corrige les excès. Moi qui me suis fait dégommer par une inspectrice il y a une dizaine d’année, entre autres parce que j’avais bêtement utilisé « qui est-ce qui ? » pour trouver le sujet, j’avoue que je suis assez contente de voir que finalement, on y revient. 

S’appuyer sur des textes

  La méthode elle-même procède de la manière suivante : on part toujours d’un texte, calibré pour coller aux notions étudiées. Ce texte, on va l’étudier toute la semaine, voire pendant deux semaines. On va le transformer — par exemple en décidant qu’à la place de l’histoire de deux petits chats, on va raconter celle d’un petit chat, à la place de l’histoire de Tom celle de Ninon... ou bien encore, on va mettre le texte au passé ou au futur. Ces manipulations sont préalables à toute leçon. Elles reposent sur la connaissance intuitive de la langue que les élèves sont censés avoir... donc, sur... oui, vous avez gagné : l’ORL ! La voilà qui revient par la fenêtre, l’Observation réfléchie de la langue, déguisée en grammaire ! 

  Enseignant dans un quartier où l’immense majorité des élèves me dit quotidiennement « Maman, il va me ramener à Mac Do » ou « Maîtresse, les filles, ils font rien qu’à m’embêter », j’avoue être excessivement sceptique sur la capacité de mes élèves à observer de manière réfléchie la langue française. Pour qu’ils soient capables de faire cela, il faudrait qu’ils maîtrisent cette langue et qu’ils n’aient plus besoin que de prendre une certaine distance pour l’observer. Or, ce n’est pas le cas. Ce que j’ai observé, au contraire, dans ma ZEP parisienne, c’est que les enfants qui s’expriment extrêmement mal à l’oral font de gros progrès quand on leur apprend à structurer une phrase à l’écrit. Quand on leur dit qu’une phrase doit avoir un sujet, un verbe et un complément, que les noms doivent être masculins ou féminins (ne venez pas me chercher sur les après-midi de délices ! Chaque chose en son temps, ils sont petits), cela les aide à comprendre comment fonctionne la langue et ils font des progrès à l’oral. 

Et la leçon dans tout ça ?

  La leçon, puisqu’il faut bien la faire, arrive à la fin. Elle s’appelle « structuration » et ne fait que reprendre ce qui est censé avoir été perçu intuitivement par les élèves lors de toutes les transformations de textes. Lors de ces transformations, on procède à des collectes : on fait des étiquettes, avec des mots, des groupes de mots ou des phrases, qu’on va coller dans un grand cahier en les classant sous les noms « complément 1 », « complément 2 », « complément 3 ». Lorsqu’on en aura beaucoup, on se rendra compte que les compléments 1 seront du type « demain », « à la maison », « la semaine dernière », « pendant ce temps », « dans un pays lointain » et on les appellera compléments circonstanciels. On observera les compléments 2, « la porte », « son petit frère », « un gros gâteau », « le », « la », « le petit chaperon rouge » et on les appellera « compléments d’objet direct ». Puis, on observera les compléments 3, « en bois », « de carton », « de ma sœur », « à roulettes » et on les appellera « compléments du nom » 

  L’idée, c’est que les enfants vont percevoir intuitivement la logique de tout ça en manipulant. Là encore, je suis extrêmement dubitative. J’ai constaté que les enfants n’apprennent pas grand-chose en collant des étiquettes. « Oui , me répond-on, mais s’ils copient ça prend plus de temps et puis il faut corriger parce qu’ils risquent de faire des fautes ». J’imagine effectivement l’aspect chronophage d’une méthode où il faudrait recopier des bouts de texte dans un grand cahier, puis ensuite les corriger, puis les observer, tout ça pour finalement constater... heu, je ne sais pas, parce que quand je vois « la porte » ou « la », je ne pense pas forcément à un COD ! Il me faut la phrase complète... Zut alors.  Je crois que je viens de comprendre pourquoi les COD ne sont pas sur la liste des « points essentiels », contrairement aux compléments circonstanciels ! C’est parce que là, on peut difficilement échapper à la distinction nature / fonction ! 

  Le contenu de la leçon elle-même n’a pas été détaillé lors de la conférence. Des collègues qui ont eu le livre entre les mains m’ont dit qu’il ne s’agissait pas de règles simples mais des conclusions des fameuses observations, remises en forme. Pour le coup, c’est très dommage : mon expérience d’enseignante m’a depuis longtemps fait remarquer que certains enfants ne comprennent rien aux situations « de découverte », mais se raccrochent aux branches en apprenant et appliquant leur leçon. Si cette possibilité leur est enlevée, s’ils sont obligés de tout comprendre en amont, ils décrochent. 

  Donc, mon impression est qu’une fois de plus, on a fait une méthode pour « les bons », ceux qui ont déjà une langue suffisamment riche et structurée et syntaxiquement correcte pour pouvoir l’observer, ceux qui vont remarquer ce qu’il faut quand il faut, ceux qui vont être capables de reformuler . Mais pour ceux qui n’ont pas tout compris, ceux qui somnolaient pendant la transformation (collective) du texte, qui n’ont pas su faire les deux phrases d’exercices d’application... il n’y a pas de bonne vieille leçon à apprendre par cœur et à appliquer qui aurait pu leur sauver la mise. 

Faire de la grammaire tout le temps 

  Mme Picot insiste sur quelque chose d’essentiel : on ne fait pas de la grammaire que pendant la leçon de grammaire, on fait de la grammaire tout le temps. Quand on lit un texte d’histoire, s’il y a une phrase difficile, on identifie le verbe et son sujet pour mieux la comprendre. Quand on lit une consigne, on cherche le verbe à l’impératif.  Quand on apprend une poésie, on remarque le sujet inversé et l’adjectif qualificatif rare.  Et on utilise « les vrais mots » : sujet, verbe, adjectif, complément circonstanciel, etc.

  Rien que pour cela, je suis ravie que Mme Picot ait tant de succès. Pour avoir vu les contorsions proposées par l’IUFM pour « travailler sur le sujet » pendant 6 semaines, sans surtout JAMAIS utiliser le mot « sujet », la découverte de la notion devant ab-so-lu-ment précéder toute leçon, pour lire régulièrement sur des forums d’enseignants des questions du type « Je suis embêtée, j’enseigne au CM2, je dois faire une leçon de découverte sur le verbe conjugué, mais ma collègue de CM1 a déjà fait le verbe, comment faire découvrir la notion avec un angle nouveau ? »... pour toutes ces raisons, je ne peux qu’applaudir des deux mains à l’injonction : oui, il faut faire de la grammaire au CP, au CE1, au CE2, au CM1, au CM2 ! Oui, il faut faire de la grammaire en situation, hors des cours de grammaire, c’est bien pour ça qu’on a des maîtres et des maîtresses d’école et non pas des professeurs spécialisés chacun dans sa matière !

Et si on faisait vraiment de la grammaire ? 

  Mais pourquoi s’arrêter en si bon chemin ? Pourquoi limiter la grammaire à un enseignement mutilé, qui ne fait pas système de manière cohérente ? Pourquoi s’interdire de parler de nature et de fonction, pour éclairer le fonctionnement de la langue ? Pourquoi ne pas aller jusqu’au bout et s’offrir le luxe d’analyser vraiment quelques phrases simples, donnant ainsi aux élèves des outils plus solides pour comprendre le fonctionnement de la langue et pour construire leur propre langage ? 

  Pour moi, oui, on doit faire de la grammaire. Et n’ayons pas peur d’aller jusqu’à faire de la grammaire avec des vraies leçons, y compris sur les adverbes. La grammaire ne sert pas qu’à écrire correctement elle sert aussi à comprendre intimement le fonctionnement de notre langue. 

Commentateurs des déclarations du ministre sur lemonde.fr, lefigaro.fr ou liberation.fr (allégorie)

  Il ne l'a pas dit fort (ni longtemps), mais il l'a dit (et écrit) : not'ministre a eu une idée géniale pour améliorer notre système scolaire. C'est tout bête : il suffit de supprimer deux semaines de grandes vacances et de mettre en place le rythme 7 semaines de cours + 2 semaines de congés le reste de l'année. Avec ça, nous allons rejoindre la Finlande¹ et la Corée du Sud² en tête des classements internationaux, c'est garanti !

  L'intérêt de la chose ? Mis à part mettre les salles des professeurs de très mauvaise humeur et provoquer sur le net quelques très belles poussées anti-fonction publique primales, j'avoue, je le cherche encore. Car les « rythmes scolaires », comme je l'ai déjà dit, c'est la plus grande imposture scientifique actuelle… et je vais le prouver.

Chronoastrologie

  On nous vend partout tout le temps le rythme idéal défendu par un quarteron de chronobiologistes, le fameux 7+2. Force déjà est de constater que cette chronobiologie-là ressemble davantage à un travail d'aruspice qu'à un travail de biologiste. C'est normal, remarquez, puisque ce ne sont pas des biologistes qui la pratiquent, mais des psychologues experts en rythmes circadiens et en cycles d'attention non démontrés. Et c'est là-dessus qu'on voudrait faire la révolution rythmique. Un peu comme si on suivait les conseils de Nostradamus pour faire revenir la croissance économique. Or vous l'aurez remarqué dans mes notes de bas de page : les pays situés au sommet des classements internationaux³ se préoccupent peu des rythmes idéaux. Pis : ils ont le mauvais goût de proposer à leurs élèves des fonctionnements à l'opposé l'un de l'autre : moins d'heures et pas de cours particulier en Finlande (dont l'étoile PISA commence à pâlir), beaucoup d'heures et des cours particuliers en sus en Corée !

  Rappelons également que la France s'en sortait mieux avec des journées un peu plus chargées qu'aujourd'hui, puisque ces temps-ci plus personne ne parvient sérieusement à dire que le niveau monte ou même qu'il stagne. Or le modèle français, c'était 27 heures de cours en primaire (et même 30 auparavant). On se plaint de l'enflure des emplois du temps des élèves (généralement en prenant toujours les mêmes exemples, à savoir des 3e ayant CHOISI deux options, ou des Terminales S ayant CHOISI Science de l'Ingénieur ET deux options), et on déroule le couplet sur les cadences infernales, les 35h TTC⁴, le « enseigner moins pour enseigner mieux », la « tête bien faite » VS la « tête bien pleine », et évidemment… l'intérêt de l'enfant. Bref : on déforme le réel pour le faire coller à ses mantras.      

Chronoabsurdologie

  Mais non seulement le produit qu'on veut nous refiler ne lave pas plus blanc que blanc, mais il se trouve qu'on n'est même pas sûr qu'il puisse être fabriqué. Faites le calcul : il faut enchaîner des séquences de 9 semaines (7 de cours + 2 de congés) et mettre 6 semaines de grandes vacances à un moment, avec 7 semaines de cours avant. Il y a 52 semaines dans l'année. 9x4 séquences = 36 semaines, 36+7+6 = 49. Tiens, j'ai trois semaines qui me restent sur les bras. Sauf que là, avec ce schéma, on n'aurait que 35 semaines de cours (5 périodes de 7 semaines). Or si l'on veut raccourcir les grandes vacances, c'est pour arriver à 38 semaines de cours (on en a 36 actuellement). Essayez de diviser 38 par 7 et d'obtenir un chiffre rond si vous le pouvez. Moi, j'ai tenté, et, en base 10, c'est impossible.

  Pour résumer, si l'on fait la somme de tout ce qu'il faudrait faire, on en arrive à ne rien pouvoir faire, car ça ne rentre pas dans le cadre de l'année. Et je ne parle pas du fait que pour respecter les mêmes rythmes partout alors qu'on zone les vacances, il faudrait… zoner les vacances de Noël ! Et installer la climatisation dans de nombreuses salles de classe de France et de Navarre, car des cours le 12 juillet ou le 17 août, ça promet des pics d'attention phénoménaux, sans aucun doute proportionnels au taux de sudation de chacun !    

Chronomédiamétrie

  En définitive, not'ministre semble tenir à cette idée des rythmes scolaires puisqu'il axe sa communication là-dessus, en accord d'ailleurs avec ce que notre système compte de plus délirant question « vision de l'école de demain ». J'avoue ne pas parvenir à le comprendre. La réforme de la semaine de 4,5 jours dans le premier degré, où l'on ne remet pas les heures perdues mais où l'on force juste les gens à venir plus souvent, est déjà un casse-tête sans nom, et a pour le moins provoqué de sacrés remous. Quelle idée de remettre ce projet de raccourcissement des grandes vacances sur le tapis alors que d'une part il est hautement explosif (notamment dans un électorat traditionnel du PS), que d'autre part il est pédagogiquement insignifiant, et que d'une troisième part⁵, il empêche que l'on évoque les chantiers réllement à l'œuvre actuellement. Au moment où j'écris, nous sommes en train de discuter très concrètement au ministère de l'éducation prioritaire, d'une rénovation du collège et d'un plan de lutte contre le décrochage scolaire. Je ne sais pas s'il sortira de tout ça quelque chose de bien. Mais en attendant on y travaille, pas comme sur ce raccourcissement des grandes vacances peut-être éventuellement mais c'est pas sûr mis sur le tapis⁶ en 2015.

  Parlons donc de ce qu'on fait, ne nous laissons pas avoir par les journalistes dont c'est le boulot de faire le buzz à partir de trois mots qui nous échappent, et ne créons pas des tensions supplémentaires sur du vent. Les tensions existantes sont bien suffisantes pour nous occuper jusqu'aux prochaines présidentielles, croyez-m'en !

1. Où l'on a près de deux mois et demi de grandes vacances…

2. Dont le rythme est plutôt 18 semaines de cours + 5 semaines de vacances…  

3. Eux-mêmes sujets à caution, faut-il le rappeler…

4. Tous Travaux Compris. C'est une formule de la FCPE. Créatif, hein ?

5. Oui, je sais, ça ne veut pas dire grand chose…

6. Mais plus probablement mis SOUS le tapis…

  Un petit message rapide pour signaler qu'entre le mariage homo, la démission du pape, la guerre au Mali, la manifestations des professeurs des écoles et la marche triomphale du PSG (rayez l'info inutile), on en avait profité pour renouveler certains membres du Conseil Constitutionnel.

  Et donc, je ne pouvais pas ne pas féliciter une certaine personne, dont les idées ne sont généralement pas les miennes, mais dont je reconnais les indéniables compétences ainsi que l'intelligence perçante (perforante, même !). De ces gens qu'on adore détester, car si leurs idées vous déplaisent, leur personnalité n'en est pas moins fascinante ; car si ce qu'ils font ne vous convient pas, vous êtes le premier à dire qu'ils y travaillent néanmoins avec sérieux, et même avec talent. 

  J'adresse donc ce message à notre meilleure ennemie à tous : Madame Belzébuth, toutes mes félicitations ! Sachez-le — et je suis parfaitement sincère — vous serez formidable.

Copyright l'excellent Martin Vidberg

  Vous savez qu'un concept est douteux quand tout le monde se met à l'invoquer pour justifier ses positions, fussent-elles très différentes les unes des autres. Et ces temps-ci, le concept de loin le plus douteux, la tarte à la crème argumentative, le sommet de la nullité question réflexion porte un nom : « l'intérêt de l'enfant ».

  Avouez-le : à moins que vous ne sortiez tout juste d'un séjour de 2 ans sur une île déserte sans chargeur de portable, vous en avez entendu parler, de l'intérêt de l'enfant, et pas qu'un peu. Laissons de côté les débats sur le mariage pour tous, au cours desquels la notion a été utilisée jusqu'à la nausée, et penchons-nous plutôt sur la question des réformes de l'Éducation nationale, où elle fut employée jusqu'au vomissement.

Comment, en parlant de l'intérêt de l'enfant, on parle du sien propre 

  Qu'est-ce que l'intérêt de l'enfant ? Et qui peut en être le dépositaire ? La réponse à la seconde question semble être « tout le monde » : le gouvernement, les fédérations de parents, un bon nombre de syndicats (de profs, d'étudiants, de lycéens), le MEDEF, les mouvements d'éducation populaire, les collectivités locales, l'OCDE, les journalistes, les chronobiologistes et j'en passe. Pas une intervention dans le débat sur les rythmes scolaires où l'on ne vienne assurer, la main sur le cœur et des sanglots dans la voix, que l'on défend l'intérêt de l'enfant envers et contre tout. Le camp du mal ne passera pas ; l'enfant, brandi comme un étendard, assure l'alpha et l'oméga de la démonstration qui peut se résumer ainsi : je défends les enfants, donc j'ai raison. Alors parfois, c'est tourné de manière plus jolie et plus subtile, mais ça revient généralement à ça. Et gare à ceux qui ne défendraient pas l'intérêt de l'enfant : pour ces derniers, c'est l'anathème, la marque au fer rouge, le tatouage à l'encre indélébile, j'ai nommé le « corporatisme ». Vilains pas beaux qui pensez à votre fiche de paye, à votre quotidien, à vos intérêts personnels au lieu de noblement défendre, d'un mouvement altruiste digne de mère Teresa, « l'intérêt de l'enfant ».

  Ce qui finit par nous donner des argumentaires et des prises de paroles surréalistes, où le premier professeur des écoles venu (et d'autant plus s'il est syndicaliste ascendant bisounours) ne peut s'empêcher de répéter et répéter encore ce mantra, de peur d'être pris en flagrant délit de défense de sa profession — horresco referens. Tout cela aboutit donc à des échanges venus d'une autre galaxie, où personne n'est d'accord, mais où tout le monde défend — promis juré craché ! — l'intérêt de l'enfant. 4 jours et demi ? c'est dans l'intérêt de l'enfant. 4 jours ? c'est dans l'intérêt de l'enfant aussi. Cours le mercredi ? intérêt de l'enfant. Cours le samedi ? intérêt de l'enfant, vous dis-je. Finir plus tôt ? Intérêt de l'enfant. Faire cours tard dans l'après midi ? intérêt de l'enfant, bien sûr. Avoir une longue pause méridienne, une courte pause méridienne, des activités périscolaires, du soutien, pas de soutien, des devoirs, pas de devoirs, + d'heures de cours, moins d'heures de cours, autant d'heures de cours mais différemment… tout ça, intérêt de l'enfant.

  La réponse à la première question¹, vous l'aurez compris, splendides lecteurs, merveilleuses lectrices, est une autre paire de manches. Bien malin qui peut prétendre, qui peut réellement affirmer détenir « l'intérêt de l'enfant ». Déjà, il faudrait savoir de quel enfant on parle. L'enfant n'est pas le même considéré par un parent, par un enseignant, par un maire, par une association culturelle ou sportive. On voudrait nous vendre une potion miracle où tous les ingrédients se mélangent bien — le scolaire et le périscolaire, le parental et le professionnel, le local et le national — et qui aurait pour effet qu'on se tiendrait tous par la main en dansant la ronde sautillante du bonheur de l'enfant, tous unis pour son épanouissement… mais en réalité chacun tente de doser différemment la potion. Car derrière l'intérêt de l'enfant, il y a, plus ou moins bien cachés, les intérêts d'un peu tout le monde. Les collectivités veulent davantage de contrôle et de pouvoir sur l'école. Les fédérations de parents (surtout leurs dirigeants) veulent mettre leur nez partout et devenir des « acteurs » incontournables du système éducatif, à égalité avec les professeurs². L'État, si possible, veut montrer qu'il s'active pour ne pas se prendre une trop grosse rouste aux prochaines élections. Le ministre veut faire une réforme qui puisse faire bien dans son CV³. Le prof veut de l'argent (ça fait pas mal de temps que son traitement ne suit plus l'inflation) et ne pas travailler davantage qu'avant. Les associations de tout poil ne veulent pas qu'on leur bouffe leurs créneaux horaires, et souhaitent rentrer dans les salles de classe. Les patrons veulent que le tourisme se porte mieux. Le chronobiologiste veut faire croire qu'il exerce un véritable métier, et non un avatar de la profession d'astrologue à la cour. 

  Voilà donc l'intérêt de l'enfant, que tout le monde prétend soutenir — et certains sont probablement sincères au milieu d'une bonne bande de gros hypocrites — relégué au second, troisième, quatrième plan. Que faut-il à l'enfant pour réussir sa vie ? Quels enseignements ? Quelles connaissances ? Quelle pédagogie ? En quelle quantité ? Enseignée par quels personnels ? Formés comment ? Ce sont toutes ces questions que l'on ne pose pas, et pourtant ce sont elles qui, en réalité, dessinent ce qui peut le plus se rapprocher d'un « intérêt de l'enfant ». Je comprends que certains collègues aient la pancarte facile quand on voit qu'on se moque complètement de la question de l'école ou de celle du savoir pour privilégier celle de la garderie, car après tout, scolaire et périscolaire, quelle différence ? Tant que ça se quantifie en heures et en euros, finalement, c'est la même chose, non ? 

Comment, en parlant des rythmes, on en oublie la musique

  Comment en est-on arrivé là ? Ce serait fort long de tout reprendre depuis le début, mais un angle d'attaque me semble intéressant : celui des « rythmes scolaires ». Voilà l'une des plus belles impostures scientifiques de ces dernières décennies. Il paraîtrait que la fin d'après-midi est un moment privilégié pour la transmission des connaissances (j'ai même lu chez un chronotruc que le vendredi aprèm, c'était un créneau d'enfer !) Que les rythmes de nos rejetons du XXIe siècle doivent être calqués sur de pseudo-rythmes naturels, existant de tout temps dans le grand cycle de mes fesses de l'existence humaine, de Néanderthal jusqu'au Kévin plus trop Sapiens Sapiens. Arrêtez tout, bourreaux d'enfants ! Vous épuisez nos maternelles, éreintez nos primaires, disloquez nos collégiens et saturez nos lycéens. 6 heures de cours par jour en CM1, c'est trop ! On le sait, c'est prouvé, y'a pas à discuter, peu importe si vos grands parents avaient 30 heures de cours par semaine en primaire, eux⁴, et si vous-même en avez connu 26 ou 27. Là, 24, c'est bien le maximum, et même que l'UNSA et le SNUipp disent qu'en fait le bon chiffre, c'est 23 heures ! Ça, c'est dans l'intérêt de l'enfant⁵ !     

  Il en va de même pour le rythme de l'année ! C'est connu, l'enfant Cro Magnon enchaînait 7 semaines de cours et 2 semaines de repos, et Lucy n'avait que 6 semaines de grandes vacances, et ça, c'est la grande vérité rythmique éternelle de l'homme ! Peu importe, semble-t-il, que ceux qui défendent le dogme du « 7+2 » encensent par ailleurs la Finlande, dont le calendrier n'a rien, mais alors là rien à voir avec leur idéal, puisque les grandes vacances y font près de deux mois et demi : on n'est pas à une contradiction près dans l'idéologie du progrès des rythmes scolaires. 

  On l'aura compris : tout ça, c'est du vent, et les « rythmes scolaires » sont un cache-misère pour ne pas trop avoir à faire un bilan objectif de l'état de notre École, de peur de découvrir enfin — quelle surprise — qu'elle dysfonctionne sévère. Il m'a toujours semblé que l'intérêt de l'enfant était avant tout de pouvoir mener plus tard une vie libre et heureuse en s'appuyant sur un esprit critique qu'il aura pu construire grâce à des connaissances et à une culture solides. Qu'il devienne président de la République ou garagiste, ensuite, peu importe finalement, tant qu'on lui a donné la possibilité de développer le plus loin possible son potentiel et de choisir en toute connaissance de cause, et ce quel que soit son milieu social de départ. Le problème aujourd'hui, c'est que ce sont toujours les mêmes qui deviennent président de la République, et toujours les mêmes qui deviennent garagistes. Et là, croyez-m'en : les réformes des rythmes scolaires n'y changent rien, surtout quand elles consistent à chaque fois à donner un peu moins d'heures de cours. Tant mieux pour ceux qui sont aidés et soutenus par un contexte familial et culturel favorable : leur avance sur les autres s'accroît sans qu'ils aient à lever le petit doigt. Quant à ceux qui n'ont pas la même chance, c'est au nom de leur bien-être qu'on réduit chaque fois davantage leurs chances d'ascension sociale. 

  Je vous avais bien dit que c'était à vomir. 

1. Je la rappelle car ma tendance à la logorrhée fait que le lecteur moyen a pu l'oublier : « qu'est-ce que l'intérêt de l'enfant ? »

2. Voire au-dessus. Après tout, qui mieux qu'un parent sait ce qui est le mieux pour son enfant, hein ?

3. Le genre de réformes où, voulant faire plaisir un peu à chacun, il parvient à mécontenter tout le monde à l'arrivée.

4. Et certains ont réussi à survivre, on se demande vraiment comment !

5. Nul doute que si on passait effectivement à 23 heures, ils auraient tôt fait de dire que l'intérêt de l'enfant, c'est 22 heures. On aurait presque envie de voir jusqu'à quel chiffre ils oseront descendre… 

Or donc, après avoir manifesté pour l'ouverture du mariage aux couple de même sexe dimanche, la taulier parlait refondation de l'école sur radio Notre-Dame ce matin¹.

N'hésitez donc pas à réécouter l'émission (1 heure ! Pour une fois qu'on a le temps de s'exprimer !) ici : Lien

Commentaires bienvenus !

  Le taulier n'est pas un habitué des manifestations hors Éducation nationale¹. Le taulier n'a jamais fait la gay-pride, ne s'est jamais senti « communautaire » et parvient à se perdre dans le Marais.

  Or j'ai décidé de participer ce jour à la manifestation en faveur de l'ouverture du mariage (et donc du droit à l'adoption) pour les couples de même sexe, et je me suis senti totalement à ma place². J'avoue que — comme beaucoup — je ne serais probablement pas descendu dans la rue si les opposants au projet n'avaient pas cherché à remuer terre et ciel (et en y mettant sacrément les moyens), à entreprendre une incroyable campagne médiatique et à s'attaquer in fine à mon être. Car si être homosexuel n'est pas en soi une identité, c'est une chose avec laquelle j'ai bien dû me construire, et ce sans l'avoir choisie. Je suis d'un naturel distancié et ironique, mais j'avoue que même moi, ça a commencé à me chauffer très légèrement que n'importe qui s'arroge le droit de parler de ma sexualité, de ma place dans la société, de mon couple éventuel, du fait que je serais ou non un bon parent. Le tout à grands coups d'arguments qui vont de la vérité autotélique³ à la ratiocination juridique⁴.

Le mariage : et le mot et la chose

J'ai déjà expliqué ma position sur le sujet, mais comme la pédagogie, c'est la répétition, je vais donc me répéter, en axant sur un point pour moi incontournable. À mon sens, l'argument décisif (ça ne veut pas dire que c'est le seul) est que la reconnaissance d'une égalité des couples homosexuels avec les couples hétérosexuels est un vecteur d'amélioration de la société. « Pédé » et « enculé » sont les insultes n°1 dans les établissements scolaires depuis un certain temps maintenant, des adolescents sont traités par leurs parents de façon très légèrement discutable quand ces derniers s'aperçoivent qu'ils sont homosexuels, le taux de suicide des jeunes homosexuels est tout à fait effrayant comparé à celui des jeunes qui ne le sont pas. L'homosexualité, pour pas mal de gens, c'est recevoir des insultes⁵, et parfois même des coups (et parfois même en mourir ; c'était l'instant larmoyant mais néanmoins réel). Alors bien entendu que ce n'est pas parce que les homosexuels auront le droit de se marier que du jour au lendemain tout ça disparaîtra. Mais cela y contribuera fortement. Comme il a été beaucoup dit, le mariage est un symbole, et que les homosexuels puissent se marier (et donc ce doit bien être le mariage, et le même mariage que les autres, et non une « union » ou une « alliance ») en est un également ; c'est une vraie reconnaissance de leur égalité devant la loi, devant l'État et donc finalement devant le peuple français. Hiérarchiser, c'est toujours classer ; classer, c'est toujours mettre un truc en dessous, et mettre un truc en dessous, c'est toujours discriminer, à l'arrivée, de par chez nous (« tous les animaux sont égaux, mais certains sont plus égaux que d'autres », n'est-ce pas ?).

  Je tiens enfin à rappeler — je l'ai déjà un peu dit au début de cet article — qu'on ne choisit pas d'être homosexuel. Il faut imaginer quelle incompréhension, quelle monstruosité cela peut être de se voir relégué au rang de sous-citoyen, de sous-individu pour quelque chose qui ne relève en rien de notre choix, de notre responsabilité. S'entendre dire que notre amour n'est pas de l'amour, mais de la perversion, un truc contre-nature. Que pour vivre heureux, nous, nous devrions vivre cachés, car on n'entre pas dans la norme ou dans l'ordre éternel du monde. Que notre identité (car oui, l'orientation sexuelle est une part non négligeable de la constitution identitaire) ne doit pas être revendiquée car elle est minoritaire, car elle n'est pas dans la Bible ou dans L'Iliade en tant que norme sociale. J'ai ainsi du mal à trouver raisonnables les arguments du camp d'en face, y compris ceux élevant le débat sur le plan symbolique , sur le plan de l'essence et du « substrat ». Franchement, il se passera quoi le jour où les homosexuels pourront se marier ? Un pas de plus dans la décadence ? Une perte de repères et de valeurs ? Les 7 plaies d'Égypte ? Qu'est-ce qui ira MOINS BIEN ? Quel PROBLÈME cela posera ? Des enfants névrosés ? On sait très bien que ce n'est pas vrai (sauf à les coller dans une société bien homophobe, mais si l'argument est que les homosexuels ne doivent pas élever d'enfants car la société est méchante envers les enfants d'homosexuels, c'est un peu contre-productif).

  Moi, j'attends donc toujours la réponse à cette question extraordinairement pragmatique (et je ne crois pas l'avoir eue encore) : quand une loi améliore certaines choses et n'en dégrade aucune, comment peut-on dire que ce n'est pas une bonne loi ?

Être minoritaire n'est pas être anormal

  Car ma position sur le sujet est celle de la possibilité de l'entrée dans la norme, dans la normalité et dans l'indifférence, ce qui — il me semble — a toujours été la revendication la plus forte et la plus intelligente de toutes les minorités face à une majorité qui ne voulait pas d'elles. Les femmes (pas minoritaires numériquement, mais traitées comme une minorité) ont dû construire leurs revendications et réfléchir à ce qu'elles étaient. C'est le féminisme ; il n'y a pas de masculinisme. Les noirs américains (et les noirs européens d'ailleurs) ont dû construire leurs revendications et se battre pour être reconnus. A priori, les blancs s'en sont bien sortis. Eh bien les homosexuels se battent pour l'égalité et pour être considérés comme égaux aux autres ; les hétéros, effectivement, n'ont jamais eu à le faire.

  Ce qu'il y a de remarquable, c'est que ces luttes ne visent en toute fin pas à faire reconnaître une identité différente, une particularité qui ferait de tel groupe quelque chose d'exotique et de fascinant. Je crois que tous ceux qui se sont battus pour revendiquer leur différence en tant que différence, en tant que « on-n'est-pas-comme-vous-et-on-vous-emmerde » ont fait fausse route (ce qui ne veut pas dire qu'ils n'ont pas contribué à faire avancer les « causes », et parfois même davantage que les autres). Car que s'est-il passé ? Les femmes ont demandé à être des hommes comme les autres, les noirs à être des blancs comme les autres, et donc les homosexuels à être des hétéros comme les autres. À titre personnel, je ne veux pas que mon homosexualité soit reconnue comme une différence, comme une source de richesse et de diversité dans la société, comme un truc-fun qui met une touche de couleur inattendue dans le paysage. Ma revendication identitaire, elle est pour que je sois normal, et qu'on se contrefiche de mon orientation sexuelle comme on devrait se contreficher socialement du sexe de la personne ou de sa couleur de peau.

Voilà donc pourquoi j'ai manifesté aujourd'hui.

PS : je vous invite à regarder l'audition d'Élisabeth Badinter, qui dit simplement des choses belles et justes.

1. À ce propos, le taulier a défilé avec les professeurs des écoles de Paris mardi dernier, et il faut vraiment que je trouve le temps de vous expliquer pourquoi cette réforme des rythmes scolaires, c'est de la pisse de chat (du Cheshire)

2. J'étais avec des gens très sympas, de surcroît ! Un coucou à mon collègue.

3. Type « un papa, une maman, y'a rien de mieux pour nos enfants. »

4. Type « a-t-on gardé le mot père dans l'article n°666 du code civil ? »

5. Ce qui m'est d'ailleurs arrivé pas plus tard que jeudi dernier, car j'étais en train d'embrasser un individu du même sexe sur la bouche. Je me suis surpris — comprenez que je ne me suis pas reconnu dans cette action — à faire un geste que la décence m'interdit de détailler ici.

  Parce qu'il est bon de ne pas parler d'enseignement de façon éthérée, et qu'il ne faut pas réduire les vifs débats de notre sphère à d'abstraites querelles de chapelles, j'ai demandé à une spécialiste du Primaire, Catherine Huby, si elle pouvait me faire un article développé comparant deux exercices, deux façons de faire, deux « méthodes ». Celle-ci ayant répondu positivement, voici donc ce qu'on peut faire, ce qu'on peut ne pas faire, ce qu'il faudrait faire et ce qu'on pourrait éviter en termes de construction de trains en maternelle ! Excellente lecture à vous, et encore merci à la grande dame qu'est Catherine ! 

Mathématiques en GS : Qui veut voyager loin ménage sa monture

  Imaginons une classe de vingt-sept élèves de Grande Section à la rentrée scolaire. Ces vingt-sept individus ne se connaissent peut-être pas tous, ils ne connaissent peut-être pas non plus leur professeur des écoles. Ils ont pour mission de passer ensemble vingt-quatre heures par semaine au cours des trente-six semaines qui vont constituer leur année scolaire de Grande Section, lors des dix mois à venir. Pendant ces dix mois, ils auront, entre autres objectifs, celui de finir d’apprendre à vivre ensemble et devenir élève, soit, selon les Instructions Officielles, tant de 2002 que de 2008, à :

• jouer son rôle dans une activité en adoptant un comportement individuel qui tient compte des apports et des contraintes de la vie collective ;
• identifier et connaître les fonctions et le rôle des différents adultes de l'école ;
• respecter les règles de la vie commune (respect de l'autre, du matériel, des règles de la politesse...) et appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses camarades quelques principes de vie collective (l'écoute, l'entraide, l'initiative...) ;
• dire ce qu’il apprend.

  Un autre objectif qui leur est assigné, c’est de découvrir les formes et les grandeurs. Là, pour que les profanes se rendent compte exactement du but à atteindre, avec tous les élèves, la raison commande de copier intégralement le paragraphe « Formes et Grandeurs », des deux BOEN :

(2002) Parmi les activités quotidiennes, nombreuses sont celles qui conduisent l'enfant à manipuler des objets de formes et de dimensions variées. L'examen de leurs caractéristiques permet très rapidement de se doter de catégories simples et, au début, dichotomiques permettant de les classer : petit/grand, lourd/léger, arrondi/pointu. En enrichissant les observations et en multipliant les comparaisons, l'enseignant amène les enfants à mieux distinguer divers types de critères (forme, taille, masse, contenance...) et à se livrer à des classements, des rangements. Par des jeux variés, on les conduit à élaborer des stratégies de dénomination ou de reconnaissance. Dès lors, on peut construire ou fabriquer des objets en tenant compte de ces diverses propriétés. L'approche par le toucher (par exemple, avec les yeux bandés) complète l'approche visuelle.

Ces jeux peuvent conduire à :

• la différenciation et la classification d'objets selon leur forme, en particulier en tenant compte des caractéristiques de leur contour : droit, courbe, plat, arrondi, etc. ;
• la reproduction d'assemblages de formes simples ;
• la comparaison d'objets selon leur taille, leur masse ou leur contenance.

Bien que la désignation de certaines formes soit introduite à cette occasion (en particulier : carré, triangle, rectangle, rond), l'objectif principal n'est pas l'apprentissage d'un vocabulaire mathématique.

(Et plus bref, en 2008) En manipulant des objets variés, les enfants repèrent d’abord des propriétés simples (petit/grand ; lourd/léger). Progressivement, ils parviennent à distinguer plusieurs critères, à comparer et à classer selon la forme, la taille, la masse, la contenance.

Les (jeunes) aventuriers du rail 

  On remarquera que le BOEN de 2002 est beaucoup plus prolixe et tente de développer la démarche qui a toujours eu cours à l’École Maternelle : 1) passage par le corps : on vit ; 2) mise à distance par la représentation et symbolisation : on voit ; 3) on aboutit à un écrit qui explicite le savoir en jeu, et qui fait alors complètement sens.

  Celui de 2008, plus bref, ne reprend pas cette démonstration. Sans doute est-ce dommage quand on voit les dérives que l’absence d’explications peut parfois engendrer dans certaines classes, même de tout-petits, où les coins-jeux ont été supprimés, où on oublie la nécessité du passage par le corps et où les enfants passent d’un atelier sur table à un autre atelier sur table, où l’approche sensorielle est négligée, où, enfin, la créativité est remplacée par la copie suivie de l’évaluation.

  Une fois ces prérequis institutionnels installés, revenons à nos vingt-sept bambins. Ils ont à l’époque où nous parlons d’eux entre 4 ans et 9 mois pour les plus jeunes et 5 ans et 8 mois pour les plus âgés ; leur vocabulaire va de quelques dizaines de mots pour certains à plus d’un millier pour d’autres ; certains ont multiplié depuis leur naissance les découvertes sensorielles et d’autres ont encore de la peine à faire le tri dans ce qu’ils voient, entendent, touchent, goûtent ou sentent…

  Leur professeur des écoles entame avec eux la partie du programme qui nous intéresse, à savoir la comparaison d’objets selon leur taille et choisit pour préparer sa classe d’aller voir ce qui est proposé sur un site qu’on lui a conseillé à l’IUFM¹ et que le Conseiller Pédagogique et le PEMF³ qui le suivent au cours de sa première année d’enseignement lui ont chaudement recommandé.

  Sur ce site, on leur propose de mettre en place un jeu qui se joue à deux. Ce jeu consiste à construire, à l’aide de baguettes de bois de longueurs inégales, un « train » plus long que celui de l’adversaire. Chacun des deux enfants joue seul, sous la surveillance d’un troisième, et doit sélectionner deux baguettes dont l’une sera prise en premier par son adversaire alors que lui ne pourra prendre que celle qui reste. Au tour suivant, ils inversent les rôles et doivent ainsi essayer de contrer les intentions de leur adversaire tour à tour. Au bout de six tours, on arrête le jeu et les deux adversaires doivent déterminer qui a gagné. S’ils ne savent pas le faire et que le maître passe par là⁴, il peut leur montrer comment mettre l’un à côté de l’autre les deux « trains » pour comparer objectivement les deux longueurs⁵.

  Cet exercice aura permis aux trois élèves concernés de s’entraîner à comparer des longueurs par estimation, une fois qu’ils auront compris qu’il ne faut pas poser ses deux bouchons au hasard ni sur deux baguettes dont les longueurs sont trop différentes, ce qui ne viendra pas à la première séance, loin s’en faut. Cela leur permettra aussi, à terme, d’apprendre à comparer deux longueurs voisines, ce qui n’est acquis pour aucun des trois enfants dont on décrit le jeu puisque c’est le maître qui départage les deux participants, sans pour cela convaincre Alan d’ailleurs. Il apprendra encore aux élèves, sans doute au cours d’autres séances, à commencer à conceptualiser la conservation de la longueur lorsque le maître leur suggérera de changer l’ordre des « wagons » pour voir si cela influe sur la longueur totale du train.

  Cette situation est sans doute intéressante et pourrait même devenir passionnante pour des élèves plus grands, capables d’élaborer une stratégie qui leur permettrait de « gagner à tous les coups ». En effet, non seulement, il faut estimer et comparer les longueurs à chaque "jeu" mais en plus, il faudrait être capable d'estimer puis de comparer la somme de deux puis trois puis quatre longueurs et ainsi de suite.

  Or, cela, c'est une chose que nos élèves de CM ont encore de la peine à faire sans calculer d'abord les deux longueurs totales.

Ce train ne desservira aucune gare

  Le commentateur précise d’ailleurs que les enfants ne comparent pas la longueur des baguettes prises et se contentent de les poser. On voit sur les photos qu'ils n'ont pas aligné les origines de leurs "trains". On lit enfin qu'à la fin du jeu, tous deux sont persuadés d'avoir gagné et n'éprouvent pas le besoin de vérifier leurs affirmations.

  Cela fait beaucoup de raisons pour penser que les deux enfants ont joué à prendre la baguette qui leur semblait la plus longue à chaque tour de jeu où ils étaient les premiers à pouvoir choisir et que c'est cette raison-là qui les a persuadés tous deux qu'ils avaient gagné la partie.

  Enfin, l’attitude du petit Alan peut nous faire penser que l'un comme l'autre des deux joueurs, malgré une différence flagrante pour nous mais bien peu significative pour un enfant de quatre à cinq ans qui écarte ses mains de dix centimètres pour nous montrer la taille qu'a son petit frère qui vient de naître, le résultat final de la partie et la façon de le vérifier seront vite oubliés et qu'ils seront à nouveau persuadés l'un comme l'autre qu'ils avaient fait un train plus long que celui de l'autre puisque, lorsque c'était leur tour de choisir, ils avaient pris la baguette la plus longue.

Voie de garage

  Sans doute sommes-nous trop frileux et pensons-nous que faire adopter une démarche hypothético-déductive à des enfants de moins de six ans, c’est pour le moins précoce, alors qu’en fait, nos trois petits compagnons ont dépassé facilement, au cours de cette séance de jeu, de celles qui ont précédé et de celles qui ont suivi, ce que nous constatons dans nos classes de Grande Section ou même de CP ou de CE1 ?

  Sans doute exagérons-nous en pensant qu’une telle méthode favorise seul le p'tit surdoué des maths dans un premier temps et lui fait gonfler les chevilles, avant de le laisser sur le bas-côté avec ses intuitions qu'il ne théorisera jamais. Nous nous affolons sans doute en vain en pensant qu’elle plonge la plus grande partie de la classe dans une approximation mêlée de confiance au hasard et lui fait dire "Ouais, Mélanie, elle a trop de la chance ! Elle gagne toujours !". Et nous jouons les vilains catastrophistes en ayant peur qu’elle terrorise non seulement les enfants "en difficulté", de plus en plus nombreux au fur et à mesure que les situations de recherche se complexifieront et s'éloigneront d'eux, qui ne verront pas du tout où on veut en venir, mais aussi les "théoriciens" qui ont besoin de se raccrocher à du sûr, du contrôlable, de l'objectivement objectif !

  Alors pourquoi pointer du doigt ce qui n’est que résistance à une méthode éloignée du bon vieil empirisme qui cherche à clarifier des notions dont on sait que les élèves les possèdent déjà, au moins en puissance ? Sans doute parce que nous pensons que "faire des choix significatifs, prendre des décisions et en constater l'effet" dans le but de construire de telles notions, c'est utiliser un télescope spatial pour voir l'arbre au fond du jardin mais pas seulement…

  Lors de cet exercice, deux à trois enfants ont sans doute avancé sur le chemin de la maîtrise de la comparaison des tailles, masses et contenances… Ils ont aussi sans doute avancé sur le chemin du « devenir élève » ou du « vivre ensemble », comme vous voulez mais, excusez cette question stupide, quid des vingt-quatre autres ? Où étaient-ils pendant qu’Alan et Mélanie jouaient à récupérer tour à tour la baguette la plus longue parmi les deux sélectionnées ? Et que faisaient-ils ?

  Quel dommage de ne pas profiter de cette séance de mathématiques, comme de toute autre activité, pour mettre en place l’entraide, l’écoute, la coopération. Pourquoi ne pas organiser plutôt une activité collective où chacun pourra jouer son rôle en adoptant un comportement individuel qui tient compte des apports et des contraintes de la vie en société ?

  Là, on a trois enfants qui, comme à la maison, jouent seuls et ne profitent du coup de pouce de l’adulte qu’en toute fin de séance, juste parce qu’il « passait par là »… À quoi cela sert-il alors de les mettre à l’école si c’est pour qu’ils restent à deux ou trois, sans doute occupés gentiment et intelligemment, mais sans le retour du groupe-classe, sans les interactions qui pourraient naître de la confrontation ou de la coopération ? Leur progression ne serait-elle pas plus rapide et surtout plus profonde si on pouvait consacrer chaque jour à toute la classe, le temps qu’ils sont obligés de se partager en travaillant en groupes de trois ? Et puis, cette idée de les opposer l’un face à l’autre, ne risque-t-elle pas de cultiver l’individualisme, déjà trop présent dans le monde actuel ?

En voiture !

  Je vous avoue que je préfère quant à moi miser sur le collectif et faire précéder la partie « mise à distance par la représentation», d’une partie « passage par le corps » !

  Sur le même thème, dans ma classe, les élèves de Grande Section ont commencé en septembre par jouer à plusieurs reprises aux « serpents de couleur ». Le jeu consistait à récupérer dans la salle un foulard de couleur puis à se rassembler avec tous les camarades qui avaient la même couleur de foulard pour former un long serpent dont on devait aussi comparer la longueur avec celle de l’autre puis des autres serpents de couleurs différentes, en s’installant tous en plusieurs files indiennes partant du mur du fond de la salle. Ce n’était plus la victoire d’un enfant contre un autre mais celle d’une équipe dont les membres se reconnaissaient à un signe distinctif aussitôt perdu pour la partie suivante. Le but était que chacun vive la comparaison de longueurs sans se sentir responsable de son échec et tout en apprenant à nouer des relations au sein de la classe.

  Pour la deuxième partie (mise à distance par la représentation), considérant qu’avant de comparer deux sommes de longueurs, il vaut mieux commencer par comparer deux simples longueurs, je n’ai donné que quatre réglettes, encore des serpents, avec leurs cages cette fois, qu’il fallait faire correspondre deux à deux pour enfermer chaque serpent dans la cage qui lui convient. Là aussi, j’ai répété plusieurs fois l’opération, avec tous mes élèves en même temps, installés par groupes de quatre sur leurs tables, en donnant à chaque fois deux « cages » et deux « serpents » dont les longueurs étaient de plus en plus proches.

  Afin de toujours travailler l’interdisciplinarité⁶, j’ai associé un objectif de langage oral en leur faisant utiliser à de nombreuses reprises, toujours dans le jeu, les mots « plus », « court » et « long ».

  Sans doute est-ce trop simple pour la plupart de nos élèves de Grande Section mais justement, ils ont ainsi aidé leurs petits camarades moins favorisés à fixer ce vocabulaire encore trop nouveau pour eux et leur éviter ainsi la fameuse « insécurité linguistique » qui cause tant de ravages dans l’École française.

  Enfin, en troisième partie, afin de rassurer tout le monde sur ses capacités et de donner à chacun l’occasion de devenir élève en sachant dire ce qu’il a appris, j’ai donné une courte activité constituant une trace écrite, très simple, reprenant le jeu qu’ils avaient pratiqué en salle avec les foulards. Cette fiche où on leur demandait de colorier en jaune les foulards des enfants qui avaient réalisé la file la plus courte et en bleu, ceux des enfants de la file la plus longue, excessivement simple, m’a à nouveau permis de travailler avec toute la classe qui, en dix minutes, l’avait exécutée correctement.

  La base était posée, je savais que, au mois de novembre, lorsque j’approfondirais cette notion de comparaison pour en arriver au classement de plusieurs longueurs, tous seraient à égalité.

Sur de bons rails

  Enfin, et ce n’est pas l’avantage le plus anodin, cette organisation libère un temps considérable pendant lequel mes élèves jouent librement avec leur petit train qu’ils font serpenter sur ses rails de bois et leurs réglettes Kapla qu’ils assemblent pour construire des tours « hautes, hautes, hautes », des murs « longs, longs, longs », et bien d’autres choses encore. Ils dessinent une jolie locomotive suivie d’un, deux, trois, quatre wagons « ou même encore plus, maîtresse », modèlent des serpents « encore plus longs que celui du livre », font des colliers…

  Ils réinvestissent ainsi spontanément les concepts mathématiques que nous avons travaillés tous ensemble dans des tâches complexes qu’ils se créent seuls, simplement pour le plaisir de se dire : « Ensemble, on va tellement plus loin ! »

  Sincères remerciements à mes camarades du GRIP, à mes collègues de GS, à MG et à mes élèves auxquels j’ai emprunté quelques formules « choc » !

Catherine HUBY

MISE A JOUR DU 29 JANVIER :

  L'auteur de l'activité à partir de laquelle Catherine Huby a construit son article a publié une réponse sur le forum des enseignants du primaire. Il m'a contacté, et il m'apparaît donc tout à fait naturel de vous indiquer le lien vers sa réponse. Bonne lecture !

1. Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (pas encore morts, mais c'est pour bientôt… espérons que leurs remplaçants — les ESPE² — seront moins délirants).

2. Écoles Supérieures du Professorat et de l'Éducation. On vous a dit qu'on aimait les sigles à l'Éducation nationale à l'EN ?

3. Professeur des Écoles Maître Formateur.

4. C’est exactement ce qui est écrit dans le document joint… Je n’y peux rien ! (NDCH)

5. Avec plus ou moins de succès, selon le degré de conquête du principe de réalité de l’un des deux adversaires… N’est-ce pas, Alan ? (NDCH)

6. Qui n'est pas toujours un gros mot, quand on sait ce qu'on fait et qu'on le fait bien. 

Les adultes aussi ont changé, on dirait…

  Dans la longue liste des poncifs permettant de justifier tout et surtout n'importe quoi à l'Éduc'Nat'¹, il en est un qui revient très, mais alors très souvent, depuis les cimes du ministère jusqu'au bar-tabac du coin : « les enfants ont changé ». Avec son corollaire Éducation Nationale : « les élèves ont changé ». Enfin, ça, c'est si vous employez encore le mot « élève », décidemment bien rétrograde face à « apprenant » ou — mieux — « jeune ». Sauf que derrière cette constatation se cachent différentes façons de voir le problème, et qu'il convient de ne pas les mélanger imprudemment sous peine de faire dire au réel des choses qu'il ne dit pas du tout.

  Pour les tenants du joyeux réformisme vers des lendemains qui chantent², « l'élève a changé » est une affirmation qui tient de l'évidence et qui préexiste à l'école. « L'élève a changé », DONC l'école doit s'adapter à l'élève nouveau, à l'enfant nouveau, sous peine d'être source d'échec massif car elle serait inadaptée. Elle doit donc prendre en compte des données présentées comme objectives, telles  que « les élèves sont des digitaux natifs », « la faculté de concentration des élèves est moindre car ils sont habitués au zapping permanent » ou encore « un vieux truc poussiéreux du XVII^e siècle ne les intéresse pas : il faut leur faire lire des choses qui parlent de ce qu'ils vivent au quotidien ». À l'arrivée, ça donne la pensée magique sur les TICE³ comme solution à tous les problèmes d'enseignement, la nécessaire multiplication des activités en classe (voire l'abolition de la classe) pour ne pas qu'on s'ennuie et un choix parfois étonnant de lectures scolaires. C'est comme ça, on n'y peut rien, on n'enseigne plus aujourd'hui comme il y a quarante⁴ ans et il va bien falloir vous y faire, que vous le vouliez ou non.

  Mais « les élèves ont changé », ça peut vouloir dire tout autre chose chez certains qui pensent que l'École a sa part de responsabilité dans l'histoire. Tiens oui, leur orthographe est vraiment problématique, et justement on diminue régulièrement les horaires de français et on saborde l'enseignement de la grammaire par tous les moyens possibles et imaginables. Les élèves n'aiment pas lire, et curieusement c'est peut-être lié au fait qu'ils ont pour un bon nombre d'entre eux du mal à lire, i.e. que l'action de lire⁵ leur est compliquée à mettre en œuvre ; cela aurait-il un lien avec les étranges méthodes de lecture qui ont fleuri dans nos écoles, quasi imposées par un bon nombre d'inspecteurs merveilleusement progressistes et relayées par des conseillers pédagogiques zélés ? Les élèves respectent moins l'autorité, et justement on a formé les professeurs à de grandes et belles idées comme quoi ils n'étaient plus les dépositaires du savoir, comme quoi les élèves devaient s'exprimer à tout prix et que c'était bien EN SOI, comme quoi il fallait mettre les tables en îlots ou en quinconce, comme quoi la parole d'un élève valait autant que celle d'un prof', comme quoi si on n'était pas content de la décision du conseil de classe, eh bien on s'asseyait dessus, comme quoi un professeur qui a un contact physique avec un élève est un dangereux baffomane ou un pervers pédophile⁶… 

  À mon sens, la société a bon dos. Et si certaines formes d'éducation parentale sont clairement des nuisances⁷, notre institution, en jouant le jeu de l'idéologie ambiante, contribue au phénomène. On frappe plus facilement un adversaire qui ne se défend pas, alors frappons sur l'École. On engueule plus aisément quelqu'un qui ne va pas répondre car il craint que ça lui retombe dessus à l'arrivée, alors engueulons le prof (et maintenant le chef d'établissement aussi, car y'a pas de raison !). On humilie plus commodément une structure qui passe son temps à s'auto-humilier. Et pendant ce temps, de nombreux collègues apprennent à lire et à écrire à leurs élèves dans des zones défavorisées⁸ en considérant la marmaille devant eux comme des élèves comme les autres, qui peuvent tout aussi bien que d'autres progresser à l'aide d'une pédagogie qui n'a pas forcément grand chose de nouveau⁹ mais qui a le mérite de fonctionner car elle s'adresse à l'intelligence et à la raison de l'humain, et non à sa classe sociale ou à ses prétendues capacités techniques et centres d'intérêt.  

  Alors, les élèves ont-ils changé ? Probablement pas tant que ça, en fait. Mais nous, Éducation nationale, on est en train de sacrément les faire changer, c'est certain. Et croyez-moi : le résultat est à la hauteur des efforts consentis à faire n'importe quoi n'importe comment. Alors arrêtons de changer les élèves : élevons-les !

1. « Il faut apprendre à apprendre », « Mieux vaut une tête bien faite qu'une tête bien pleine », « il faut ouvrir l'école sur le monde extérieur », …

2. Liste non-exhaustive : socio-constructivisme, enseignement par compétences, classes sans notes, élève au centre, tâches complexes, évaluations formatives en groupes, transdisciplinarité, TICE³…

3. Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (on ne le répète jamais assez).

4. Trente, vingt, quinze, dix… je crois les avoir tous entendus. 

5. Tiens, j'aurais presque envie de dire la « compétence » !

6. Comme quoi, on n'est pas aidés ! 

7. La télé dans la chambre, le portable dès 9 ans, les couchers à 23h ou plus, la console 8h/jour, le soutien indéfectible de la chair de sa chair face à la méchante institution qui doit forcément mentir puisque l'enfant ne dirait pas autre chose que la vérité…

8. Dans des zones favorisées aussi, rassurez-vous…

9. Ce qui ne veut pas dire qu'elle ne se renouvelle pas. On fait d'excellents manuels aujourd'hui qui s'appuient sur des principes ancestraux mais qui évident de parler de « calorifères », et qui néanmoins changent des choses, réfléchissent à la transmission à partir de ce qui a existé, mais sans s'y limiter. 

  Avant toute chose, joyeux lecteur, festive lectrice, le taulier tient à présenter ses excuses pour cette période de silence radio. Une activité syndicale chargée combinée à une toux non moins chargée m'ont tenu éloigné de ce blog durant le mois de décembre. Mais la nouvelle année et les bonnes résolutions aidant, voici le premier article de 2013 consacré à un sujet léger, pétillant, ludique : la séquence pédagogique !

  Non, revenez, ça ne va pas être aussi ennuyeux que ça en a l'air !

  Tout a commencé sur le blog de Luc Cédelle (journaliste au Monde) qui a abordé la chose de façon peut-être un peu légère. Je me permets donc une mise au point sur l'enseignement du français au collège, qui a subi bien des malheurs.

  Au commencement, il y eut la séquence pédagogique (vers la fin des années 90). Quelque chose qui est tellement passé dans les mœurs qu'aujourd'hui, un professeur parlera de sa « séquence » même s'il n'enseigne pas en séquences. 

  La séquence, qu'est-ce ?¹ C'est le fait de se choisir un objet d'étude — ça peut aller de tout à n'importe quoi, en passant par la pile Volta² — et de traiter toutes les composantes de la discipline en fonction de cet objet d'étude (on pourrait même dire « en les subordonnant à cet objet d'étude »). On fera donc de la grammaire en fonction de ce qu'on étudie, du vocabulaire lié à ce qu'on étudie, de l'écriture sur ce qu'on étudie, de l'orthographe avec ce qu'on étudie, de l'oral… bref, vous avez compris. Le tout tiendrait sur une période de 3 à 4 semaines (parfois moins, rarement davantage)

  À première vue, ça a l'air plutôt intéressant et même stimulant intellectuellement pour les collègues comme pour les élèves : on y gagnerait en cohérence disciplinaire ; la grammaire (pardon : les « outils de la langue ») seraient mis en contexte et serviraient à la compréhension globale du sujet traité. Enfin, le français « ferait sens ».

  Sauf que ça n'a pas du tout marché³. 

  Le principal écueil de la séquence pédagogique est que l’on demandait aux collègues de faire des ensembles effectivement stimulants intellectuellement, mais dans lesquels la langue était souvent passée par pertes et profits. En effet, le nombre d’heures qui y était effectivement consacré était la plupart du temps très léger (une séquence cherchant souvent à faire entrer un nombre de choses bien trop important au regard de sa durée globale), et quand on était en retard, on sabrait habituellement davantage dans les exercices d’application de langue que dans la belle étude transversale. Ajoutons à cela que les notions risquaient très fortement d'être survolées. Ainsi, dans notre séquence sur la pile, Madame la Doyenne fait tenir en 10 heures (sachant qu'elle y fait déjà trois lectures méthodiques et une étude de texte) l'énonciation, préfixes et suffixes, les valeurs du présent (certaines d'entre elles du moins), la forme impersonnelle et la voix passive. Quiconque a enseigné la voix passive à des élèves de collège sait que ça prend du temps. Quiconque d'honnête a enseigné la situation d'énonciation en collège sait que c'est horriblement compliqué, et ce pour un intérêt quasi nul à l'arrivée. Bref : quiconque prétend faire de la grammaire un peu sérieusement doit se rendre compte que ce qui est proposé est tout simplement délirant.

  S’ajoute à ce sérieux problème que les cours de langue étaient faits EN FONCTION de l’objet d’étude (Homère → paf les adjectifs ; le texte explicatif → paf le présent de vérité générale) et non en fonction d’une progression grammaticale cohérente au cours de l’année. Ce qui fait que la grammaire prenait un aspect extrêmement ponctuel (voire pointilliste), et, dans le pire des cas, incohérent. Dans cette lumineuse séquence sur la pile, chacun conviendra que la voix passive s'accorde peu avec les affixes, qui eux-mêmes n'ont rien à voir avec l'énonciation, qui elle-même se moque plutôt bien de la forme impersonnelle (notons pour les spécialistes que traiter simultanément de la voix passive et des formes impersonnelles relève du plus haut comique, puisque les formes impersonnelles ne sont jamais à la voix passive⁴). Faire la grammaire au fil de ce qu'on trouve dans les textes étudiés était le plus sûr moyen de déconstruire toute logique d'ensemble dans l'enseignement de la langue, et ça n'a pas raté. Les séquences pouvaient joyeusement s'intervertir, et les points grammaticaux qui y étaient associés suivaient le mouvement dans la joie et la bonne humeur.

  En fait, chaque séquence avait tendance à être extrêmement repliée sur elle-même (et donc cloisonnée), et un point étudié pour telle séquence pouvait facilement ne plus resservir du reste de l’année (et être donc très vite évacué par les élèves). Quand on conçoit sa progression grammaticale comme un tout cohérent sur l’année, on a tendance à éviter nettement plus facilement ce problème.

  Cerise didactique sur le gâteau pédagogique : les programmes de français d'avant 2008 IMPOSAIENT la séquence pédagogique comme manière unique d’enseigner. Comprenez qu’on n’avait pas le droit de faire autre chose, et tous les inspecteurs l’ont dit et redit sur tous les tons. Des collègues (dont je fais partie) ont été hors-la-loi en refusant de pratiquer la séquence (au nom d’une liberté pédagogique bien mise à mal par des programmes qui ne se contentaient pas de définir les objectifs à atteindre, mais définissaient également une méthode obligatoire pour y accéder). Et je ne pense pas que mes collègues me contredisent beaucoup si je dis que, lors des réunions sur les nouveaux programmes de 2008, la majorité des IPR⁵ a continué à chanter l’air de la séquence sur le mode « le mot a disparu des programmes, mais l’esprit demeure ». J'ai passé en ce qui me concerne un merveilleux après-midi à m'entendre expliquer que la séquence pédagogique guidait les nouveaux programmes de français quand bien même le mot avait totalement été écarté desdits programmes. Et conclusion, aujourd'hui, l'immense majorité des collègues de lettres continue de pratiquer la séquence pédagogique alors qu'on peut très bien faire autrement. Il faut dire que lorsque vous n'avez été formé qu'à une manière d'enseigner présentée comme l'alpha et l'oméga de votre profession, vous hésitez à remettre en cause ce qu'on vous a aimablement fourré dans le crâne. 

  Or les faits sont têtus : le niveau de maîtrise de la langue des élèves est en chute libre (et là, pas besoin de remonter à 1910 : ça se voit très bien dans toutes les études menées sur ces 30 ou 40 dernières années), chaque dictée est un calvaire, chaque fonction grammaticale une énigme, et même les conjugaisons les plus basiques sont régulièrement massacrées. Tout ne provient évidemment pas de la séquence pédagogique, mais avouons-le : cette manière d'enseigner a contribué et contribue encore grandement au désastre (et mes collègues enseignant le latin, le grec ou l'allemand n'ont que leurs yeux pour pleurer).  

  Chers collègues, pourquoi ne pas faire comme votre serviteur, et tenter de voir ce que ça donne, une progression grammaticale autonome, pensée en amont avec logique, étalée sur un nombre d'heures dédiées suffisant⁶ ? La grammaire n'est pas un outil, pas plus qu'elle n'est un accessoire : elle est une science qui a sa logique, son fonctionnement propre, et qui peut se révéler passionnante quand on veut bien lui laisser sa chance. En 2013, osez la grammaire, et dites non à la séquence pédagogique ! 

1. À répéter 10 fois très vite. 

2. J'ai l'air de plaisanter, mais en fait c'est très sérieux ! La doyenne de l'Inspection de Lettres de l'époque avait proposé comme exemple de séquence un travail sur la pile Volta en classe de 4e pour traiter du « texte explicatif ». Vous pouvez retrouver ce petit bijou de didactique ici.

3. Entendons-nous bien : il y a des collègues qui s'en sortent avec la séquence pédagogique. Généralement, ils réussissent à ne pas faire de concessions sur les contenus et sur l'enseignement de la grammaire. Il faut pour ce faire beaucoup d'expérience, et même je dirais un talent certain. À mon sens, il est beaucoup plus facile d'arriver au même résultat SANS la séquence pédagogique. 

4. En gros, « il est plu » ou « il sera fallu », ça n'existe pas. 

5. Inspecteur Pédagogique Régional

6. Pour vous donner un ordre d'idée, je fais 3h de langue en 6e (sur 5h), 2h en 5e et 4e (sur 4 heures) et 2h30 en 3e (sur 4h30).

Copyright M6 tout ça tout ça…

  Cet article est parti d'un message posté par Manon C. sur le forum Neoprofs, alors que la discussion portait sur la pédagogie, et plus précisément sur un éventuel clivage gauche/droite à ce sujet. Ayant trouvé le message très intéressant, j'ai demandé à Manon C. si elle pouvait très légèrement l'adapter afin d'en faire un article. La réponse ayant été positive, je vous souhaite une bonne lecture ! 

Par Manon.C

  Lorsque je lis ou entends, de droite et de gauche, les propos engagés sur la réforme de l'Éducation nationale, un amalgame dangereux, erroné (et même blessant) entre convictions politiques et pédagogiques me semble émerger de plus en plus souvent, et me donne envie de réagir. À en croire certains, les équivalences seraient les suivantes : tout conservatisme pédagogique et didactique relèverait de sensibilités de droite (voire d'extrême droite), tandis que toute défense de l'innovation pédagogique émanerait de la gauche. Chacun tentant à tout prix, d'un côté comme de l'autre, de trouver des dates et des changements politiques qui coïncident.

  Comme certains l'ont déjà très bien dit, cela n'a rien à voir.

  Soyons honnête : il y a belle lurette que la gauche ne mène plus de réelle politique de gauche en matière d'éducation, et ce n'est pas un hasard si les « progressistes » associent souvent les « conservateurs » à l'époque belle mais révolue de la III^e République... J'en suis même ravie, et ils ont raison de faire cette référence. Leur erreur est de croire qu'elle est obsolète, qu'elle ne convient plus à notre temps : c'est bien à cette époque que nous vîmes sévir la dernière école à avoir souhaité de toutes ses forces instruire (oui, instruire) tout le monde. Éduquer aussi, bien sûr, mais cela allait avec. [C'est l'une des premières choses que j'ai comprises à mon entrée dans le métier : le respect des élèves vient en grande partie de la qualité et de l'intelligibilité des contenus et des méthodes, et ne se pose pas a priori.] Et cela est plus que jamais d'actualité, nécessaire à l'avenir et à tous les élèves.

  Un exemple entre mille : j'ai cette année une 3^e (faible et défavorisée socialement pour sa plus grande part) qui, l'année dernière en 4^e, a eu un remplaçant se revendiquant ouvertement « innovant », peu de notes, beaucoup d'image, pas de devoirs ni de par cœur, pas de leçon + exercices en langue, pas de dictée, etc.

  Les chers petits ne savent rien, n'ont rien lu.

  Je suis arrivée avec mes rituels, ma grammaire, mes tests hebdomadaires de conjugaison, ma littérature exigeante. Je les trouve calmes, sérieux, attentifs malgré leurs difficultés, je m'en étonne. À rentrée + 3 semaines, les surveillants m'ont rapporté spontanément ce qu'ils en disent, en étude, à la récré : « enfin, on bosse, on progresse, on apprend des choses. » No comment...

  Revenons à notre école de la IIIe République : ses instituteurs, ses professeurs étaient, pour une majorité écrasante, de gauche. Et cela voulait dire quelque chose. Cela voulait dire qu'ils étaient fiers de mener des enfants d'ouvriers, d'agriculteurs, par où ils étaient passés, puis d'avoir des collègues enfants d'ouvriers, d'agriculteurs. Ils réalisaient le rêve de Victor Hugo, ils espéraient ouvrir des écoles et fermer des prisons.

  Et même avant, l'efficacité de l'école primaire « à l'ancienne » est incontestable, par exemple lorsqu'on lit des lettres datant des années 10 et 20 comme je le fais souvent grâce à ma famille et aux métiers qu'on exerce autour de moi : si peu de fautes, tant de beaux mots dans des lettres écrites par des soldats ou des apprentis de 20 ans ayant arrêté l'école à 13, et dont les parents ne savaient souvent pas lire... et aujourd'hui... ah, aujourd'hui...

  Bref. L'innovation pédagogique, on la cherche tous à notre manière. Chaque enseignant a sa manière, certains plus originaux, plus libéraux, d'autres très traditionnels, et le parcours de chaque élève se nourrit, s'enrichit, se complète de toutes ces méthodes.

  Chaque tendance a ses excellents et ses mauvais passeurs, chaque élève actuel ou ancien peut apporter des exemples mémorables qui apporteront de l'eau aux deux moulins : un conservateur extraordinaire, un autre bêtement froid et sadique, un original et pédagogue convaincu efficace, un autre creux.

  Laissons faire. Faisons confiance aux enseignants. Dans aucun métier on ne peut avoir 100% de bons praticiens, ni de modèle unique. La pluralité pédagogique est belle si on l'accepte et qu'on la canalise.

  Mais ériger l'absence de contrainte en modèle, c'est une tarte à la crème indifféremment droite-gauche depuis 20 ans, qui permet à nos élites de freiner le progrès social. La droite, pour empêcher l'école d'accomplir son rôle d'ascenseur et favoriser l'image d'un frange pauvre et dangereuse de la population ; la gauche, par frilosité, par peur de fâcher un courant de plus en plus dominant, et aussi, un peu, pour ne pas pousser trop haut l'ascenseur, que n'apprécie que bien peu son côté le plus modéré.

  Je suis de gauche, et me considère bien plus à gauche que le PS en matière d'éducation, mais pour cela je vais appliquer des méthodes « conservatrices », d'antan, oui, des méthodes de la gauche d'autrefois, en fait, parce que c'est par celles-là que j'ai vu ma grand-mère apprendre à lire couramment et à compter à des adultes immigrés, à des trisomiques, à des cancres qui lui rendent visite 40 ans après, que c'est par celles-là que certains hommes éclairés mais nés sous de mauvaises étoiles accèdent à des postes où ils peuvent agir, que c'est grâce à celles-là que l'enfant, gorgés de belles lettres apprises par cœur et imitées, découvre les mots qui lui permettront de s'évader de l'incommunicabilité.

  Cela ne m'empêche pas, comme nombre de mes collègues « passéistes » (quelle drôle d'expression ; comme s'il y avait eu un mode unique d'enseignement, à une certaine époque... Il suffit de lire le beau Librio Mémoire de maître, paroles d'élèves pour s'apercevoir du contraire) à l'occasion, de montrer un film, de faire écrire un haïku dans la nature, de rire avec eux, de les laisser s'exprimer, de soutenir et de valoriser ceux qui restent souvent en arrière dès que je peux, de mettre en place des remédiations lorsqu'il le faut.

  Les enseignants sont capables de noter sans être méchants et subjectifs, et de donner des devoirs sans noyer les élèves sous la masse. Pourquoi passer de trop à plus du tout ? À quand la modération en France ? Et si on demandait leur avis aux élèves, oui, pas pour noter les profs, mais pour observer ce qui marche sur eux ? Je l'avais fait auprès de tous mes amis à ma réussite au concours, une soixantaine de connaissances plus ou moins proches allant du diplomate au sans diplôme, je leur ai demandé de me raconter leurs meilleurs et pires souvenirs de professeurs : jamais aucun n'a évoqué les notes ou le boulot à la maison. Tous ont évoqué le bonheur d'apprendre, d'un tas de manières, de la sévérité à la bonhommie, du programme rigoureux au sans programme ; tous ont taclé l'indifférence et l'incompétence. Défauts qui sévissent de droite comme de gauche, aujourd'hui.

Dessin volé à Jack, qui dessina durant tout le colloque

  N'écoutant que son courage, le taulier a décidé de vivre hier une expérience inédite et qui promettait de grands frissons : aller assister au colloque/débat/théâtreforum/table/ronde organisé par le CRAP, l'association qui s'occupe des Cahiers Pédagogiques. 

  Pour ceux et celles, néophytes ou non informés, qui n'entrevoient pas encore toute l'horreur de la situation, voici quelques comparaisons vous permettent de mieux comprendre la démarche :

• Martin Luther King allant assister à la réunion annuelle du Ku Klux Klan

• Un adepte du Ku Klux Kan demandant sa carte de membre aux Black Panthers¹

• Un végétarien prenant la parole au congrès des amateurs de la bidoche alors qu'il est 12h25

• Bernard Pivot intervenant à l'assemblée des dyslexiques et dysorthographiques réunis (A2DR) avec une petite dictée de derrière les fagots 

• Mariah Carey se rendant à un casting pour un film de Bergman

• Céline Dion passant une audition à l'opéra de Paris pour jouer la Reine de la nuit

• Fidel Castro réservant ses prochaines vacances à Washington

• Le président de la Corée du Sud allant faire du tourisme à Pyongyang

  Bref, tous les ingrédients étaient réunis pour un cocktail explosif, pour une journée de tous les dangers, pour des empoignades mémorables… et évidemment, il n'en fut rien, parce que nous sommes des gens civilisés, et c'est tant mieux ! Je fus donc très bien accueilli, et la journée s'est déroulée sans incident aucun, bien au contraire. Le Mordor n'est donc pas ce lieu de désolation décrit dans les prospectus de mon agence de voyages en Terres du Milieu. 

  Au programme, donc, intervention du Ministre, table ronde n°1 sur l'éducation et les médias, déjeuner dans l'excellent japonais de Montparnasse que j'ai découvert par hasard il y a bien longtemps de ça et qui est toujours excellent² (miam !), « théâtre forum » sur la question de l'évaluation³, et table ronde n°2 sur Twitter la diffusion des pratiques pédagogiques via les réseaux sociaux. 

Répugogistes VS Pédablicains

  Oui, ils en ont parlé. Le ministre, tout d'abord, pour dire que ce débat était derrière nous. Nos hôtes, ensuite, pour dire qu'il ne l'était pas tant que ça. Je suis bien davantage d'accord avec nos hôtes qu'avec mon ministre sur le sujet : si le clivage est parfois forcé, si l'opposition bien nette est plaisante aux journalistes, si les termes ne sont probablement pas tout à fait adéquats (les républicains n'ayant pas davantage le monopole de la république que les péda-gogues/-gosistes⁴ n'ont celui de la pédagogie), l'opposition, elle, existe. La très convaincante Marie-Caroline Missir⁵ l'a bien fait comprendre : la pédagogie est aussi une question idéologique, et les journalistes ont en tête des clivages forts. Ces clivages aujourd'hui s'incarnent par exemple dans l'opposition transmission des savoirs VS développement des compétences, ou dans celle entre instruire et apprendre à apprendre. Yann Forestier⁶ a surenchéri, en rappelant que pour les journalistes, il faut donner la parole aux deux côtés. François Jacquet-Francillon⁷ a confirmé : on ne peut se débarrasser facilement d'un débat qui insiste depuis 30 ans. 

  Là où nous ne nous rejoignons plus, c'est évidemment sur le fond du débat. Si certains voient une surreprésentation des antipédagogistes dans les médias généralistes, ils en oublient à mon sens la surreprésentation du courant pédagogiste dans les médias spécialisés ainsi que dans la technostructure (rectorats, conseillers divers et variés, inspections). Pour caricaturer : l'opinion est pour les notes, mais l'Éducation Nationale est contre.

  Autre débat abordé lors de la première table ronde, lui aussi partant des mots pour tenter d'aller vers les choses : la pédagogie est-elle un art, un artisanat, une science ou (ç'a été proposé) une science appliquée ? Un peu de tout ça, serait-on tenté de répondre au premier abord. En tous les cas certainement pas une science pure (d'où l'opposition de certains dont je fais partie à l'expression « sciences de l'éducation »). Je penche plus volontiers vers l'artisanat, dans le sens où la pédagogie serait un tour de main, un ensemble de techniques que l'on s'approprie à sa sauce, ne choisissant que ce qui nous convient pour arriver au résultat que l'on cherche à obtenir. On ne peut, je trouve, se revendiquer de la science au sujet de choses telles que l'emploi de l'humour, le sens de la répartie, l'adaptation à telle ou telle classe unique (forcément unique). On n'établira jamais scientifiquement LA disposition de salle ultime, ni d'ailleurs l'horaire idéal pour tous pour faire des maths (et c'est pourquoi je suis très circonspect face à ce qu'avancent ces gens qu'on appelle « chronobiologistes »). Qu'en revanche il existe des méthodes de transmission plus efficaces que d'autres, ça, j'en suis convaincu.

Twitter et gros minet

  Après un excellent théâtre forum⁸ auquel je me suis d'ailleurs permis de participer (autant assumer jusqu'au bout !), la seconde table ronde s'est concentrée très fortement sur Twitter (les tweets des participants étant d'ailleurs régulièrement projetés sur le grand écran tant le matin que l'après-midi). J'ai eu le plaisir d'assister à une discussion fort nuancée, ou face à une Stéphanie de Vanssay⁹ très engagée sur la question, Luc Cédelle¹⁰ et Serge Pouts-Lajus¹¹ ont défendu des visions nettement plus circonspectes. Le premier a affirmé qu'il ne fallait ni tomber dans l'injonction abusive (on est libre de ne pas utiliser le numérique ; aucun enseignant n'est obligé d'utiliser l'informatique en classe) ni méconnaître les aspects négatifs (il convient donc d'éviter de tourner en dérision les résistances). Le second a insisté sur le fait que les enseignants qui se fréquentent sur certains réseaux comme Twitter se retrouvent entre spécialistes du numérique et peuvent alors tenir des discours « extrémistes » (je cite), ce qui empêche la discussion contradictoire et nuit in fine à la diffusion de ces positions.

  Finalement, j'aurais presque pu me retrouver dans la conclusion à laquelle la table ronde semblait aboutir : vive la liberté pédagogique (à partir du moment où l'on reste dans un cadre légal, bien entendu). Néanmoins, sans aller jusqu'à la position d'un Finkelkraut qui veut impérativement débrancher l'école, peut-être fait-on beaucoup de foin sur quelque chose dont l'intérêt n'est pas si notable que cela. « Je ne sais pas si les élèves apprennent mieux », a d'ailleurs dit Stéphanie de Vanssay. Je ne sais pas non plus si c'est dans l'utilisation de la technique qu'on développe l'esprit critique pour dominer la technique : cet esprit critique me semble d'une autre nature, et ne nécessite pas qu'on soit « ouvert sur le monde » pour être développé. Je ne crois enfin pas à l'argument qui partirait de l'incontournable présence du numérique dans la société pour affirmer que cette présence doit être incontournable à l'école. L'incontournable présence de la télévision dans les foyers n'a pas entraîné son incontournable présence dans l'enseignement scolaire (où elle a servi surtout à diffuser des films ou des extraits de pièces de théâtre, et non à faire de la pédagogie). je pense qu'on se passe très bien d'un enseignement CENTRÉ autour du numérique, ce qui n'empêche pas d'utiliser les outils qui nous semblent appropriés dans le cadre de nos pratiques. Veillons tout de même à ce que cela ne soit pas trop gourmand en temps.

  En conclusion, même si je confirme que je n'adhèrerai pas au CRAP ni ne m'abonnerai aux Cahiers Pédagogiques de sitôt, j'ai eu plaisir à pariticper à cette journée très bien organisée, jamais ennuyeuse et où l'on a réellement échangé. C'est comme à chaque fois : quand on commence à discuter avec ses pires ennemis, on se rend généralement compte que, même si l'on n'est pas d'accord, cela n'empêche ni l'échange, ni la cordialité. Que l'humain prenne un peu le pas sur les conflits d'idées de temps en temps, ce n'est pas désagréable, avouons-le.     

À lire également : le compte rendu de John sur le forum Néoprofs : Lien

1. Le taulier a pris soin d'équilibrer ses comparaisons afin que chacun soit tour à tour la Belle et la Bête, le Bon et le Truand, la Guerre et la Paix, le Pur et l'Impur, Frodo et Sauron, Gainsbourg et Gainsbarre. Merci donc d'en tenir compte avant de crier au scandale.

2. N'insistez pas, je garde l'adresse secrète afin d'avoir une chance d'y trouver encore de la place la prochaine fois que j'irai.

3. Oui, moi aussi, quand j'ai vu ça, j'ai eu très très peur.

4. Choisissez votre suffixe une bonne fois pour toutes, et tenez-vous y !

5. Journaliste à L'Express

6. Un collègue qui fait une thèse sur les médias

7. Un « historien de l'éducation » (je cite le programme)

8. Oui, en fait, c'était très bien, et les acteurs furent de grande qualité, avec un très bon sens de la répartie. Bravo à eux, et pour ceux qui veulent les connaître, c'est ici.

9. « Enseignante et syndicaliste ». Comme moi, quoi ! 

10. Journaliste au Monde

11. « Spécialiste des nouvelles technologies »

  Ce n'est pas dans les habitudes du taulier de parler d'autre chose que d'école et d'enseignement, ici. Toutefois, comme vous avec pu le constater, ça manifeste beaucoup ces temps-ci autour de la future loi sur l'ouverture du mariage aux couples de même sexe.

  Le taulier se sentant quelque peu concerné par la question, il se permet de vous donner son point de vue, qui n'engage que lui. Il prétend ici répondre à certains arguments souvent entendus ou lus, parmi lesquels le célèbre « intérêt de l'enfant¹ », l'aspect naturel du couple homme-femme, la tradition pluriséculaire de la famille homme-femme-enfants ou la fin du monde. 

  Tout d'abord, la société reconnaît les couples de même sexe. Ils ont une existence juridique, légale. Ils ont également une existence sociale. On n'est pas en train d'avoir un débat sur le fait de savoir si le couple homosexuel a une existence ou une valeur. Il en a une dans l'ici et maintenant. Il peut déjà contractualiser son union. Maintenant, la question est de savoir pourquoi ces personnes ne pourraient pas avoir le droit de se marier. Et cela n'a rien à voir à mon sens avec la défense de l'amour. Les couples homosexuels participent à la société comme les autres. Ils achètent des logements, consomment, partent en vacances comme les autres. Ils font des projets. Quand ils ont des enfants (parce que certains ont des enfants, et là aussi la question n'est pas de savoir s'il faut leur donner le droit d'en avoir : ils en ont déjà), ils les élèvent, ils vont aux réunions parents-profs, comme les autres. Ils forment des familles, qu'on le veuille ou non, et qu'on pense ou non que la définition de la famille, c'est un homme/une femme/des enfants.

  Dès lors, la seule raison qu'on a pu trouver pour justifier que dans la société actuelle (en dehors de l'intérêt de l'enfant, et de ce point de vue les études menées montrent qu'il va bien, merci pour lui), ils ne puissent se marier, c'est le symbolique. Et ce symbolique, il est religieux. Le cosmos, le sens du monde, la volonté divine, etc. Et justement, c'est sur le symbolique qu'il faut à mon sens se battre. Pas sur le fait de dire que les gens qui sont contre le mariage pour les couples homosexuels sont de ce fait homophobes. Mais bien sur le fait que ne pas accorder cette possibilité, c'est faire des couples homosexuels des sous-couples, de leur relation une sous-relation, et c'est entretenir l'idée que ces gens-là, non seulement ils ne sont pas comme nous, mais ils sont inférieurs à nous. La preuve : le mariage, c'est un homme et une femme. Le mariage est un symbole ? Mais c'est justement pour ça que les couples de même sexe doivent pouvoir se marier ! Pour qu'enfin, leur couple soit NORMALISÉ, considéré comme un couple qui n'a rien d'exceptionnel, rien d'incroyable, et donc rien de monstrueux ou de bizarre ou de malsain.

  C'est ce qu'il est déjà dans la vraie vie des gens un minimum évolués. On reçoit ses amis homos en soirée avec leur conjoint, on les invite à son mariage à soi et on les met à la même table, « et alors comment vous vous êtes rencontrés ? », etc. L'ouverture du mariage aux couples de même sexe ne créera aucune révolution dans la société, aucun bouleversement, aucun cataclysme non plus. Elle simplifiera le quotidien de certains, enverra un message symbolique d'égalité on ne peut plus positif, et c'est là tout. Ça ne donnera pas un DROIT à l'enfant, mais ça pourra simplifier certaines procédures d'adoption. Moi, ça me fera tout bêtement me dire que je vis dans un pays dans lequel je suis considéré comme un être normal, et non comme un déviant.

1. Là, on rejoint mon domaine de prédilection, car cet argument pourrit également les discussions dans l'Éducation nationale, chacun s'en estimant dépositaire et prétendant argumenter en ce sens.

  Comme vous le savez peut-être, nous sommes en pleine refondation de l'École de la République. La semaine prochaine, le Ministre recevra les différents acteurs du système, dont les organisations syndicales, et la loi d'orientation promise devrait être rédigée d'ici novembre. 

  En gros, les choses sont assez simples : d'un côté, nous avons l'autoproclamé « bloc majoritaire du changement¹ », qui n'est en rien majoritaire mais qui est médiatiquement bien couvert et qui se trouve bien implanté dans les organes du ministère et dans les collectivités locales. Eux veulent le socle commun de compétences, la mort des notes, la modularité et les sciences de l'éducation. De l'autre, nous avons un ensemble non homogène de syndicats qui ne se regroupent pas (la FSU, le SNALC, FO, la CGT et Sud) et dont les positions ne peuvent être assimilées. Tous ces gens ne fonctionnent pas de concert, mais se retrouvent sur un certain nombre de points parmi lesquels la mort des livrets de compétences. La FSU à elle seule est nettement + majoritaire que le bloc d'en face, mais son syndicat du Premier degré (le Snuipp) est souvent un peu en porte-à-faux avec son syndicat du second degré (le SNES), ce qui fait que les positions de la fédération relèvent parfois d'un savant travail d'équilibriste.

  Au milieu de tout ça, le ministre semble pour l'instant avoir fait le choix de ne fâcher personne. Il ne reprend le rapport de la concertation que très à la marge (et heureusement). Il met le curseur sur le premier degré, ce qui en soi est une excellente idée, et ce n'est pas le professeur de français de collège que je suis qui va s'en plaindre. Il reste assez vague pour le moment sur ce qui va se passer avec le socle, parle d'évaluation positive tout en disant qu'il y aura toujours des notes, relance la formation des professeurs, veut un plan numérique et ne veut pas la bivalence des professeurs… Il a également eu l'intelligence politique de repousser aux calendes grecques deux casus belli² : la réduction des grandes vacances et une éventuelle réforme du Bac.

  Bref, chacun peut trouver dans son discours des choses qui lui conviennent… pour le moment. Car c'est sur la question des modalités que tout va se jouer.

  Par exemple, les nouvelles structures de formation initiale³ seront-elles fortement soumises aux idéologies des sciences de l'éducation comme l'étaient les IUFM ? Ou bien seront-elles hantées par davantage de personnes de terrain raisonnables, ou par ce que j'aurais envie d'appeler de « vrais » universitaires ? Suivant la réponse à cette question, certains hurleront quand d'autres applaudiront, alors qu'au départ tout le monde est évidemment pour former les enseignants. Même chose avec la priorité donnée au primaire : s'agira-t-il uniquement d'en augmenter les moyens, ou interviendra-t-on également sur les contenus et les méthodes ? Et de quelle manière ? Si l'on n'apprend pas mieux à lire, écrire et compter aux enfants, si l'on ne forme pas les professeurs des écoles au lieu de les formater aux derniers délires en date (et je les plains, ces pauvres professeurs des écoles, de devoir subir cela), on pissera dans un violon. Si en revanche on amplifie le frémissement de ces derniers temps quant à la question des méthodes de lecture (des méthodes à fort principe alphabétique apparaissant régulièrement ces derniers temps, que ce soient celles du GRIP, la méthode des Alphas, la méthode de Colette Ouzilou ou d'autres) et de l'enseignement de la langue française, on peut réellement faire avancer les choses. 

  Restez donc aux aguets : d'ici la fin de l'année, on devrait savoir si un camp l'emporte, si chacun aura à la fois des raisons de se plaindre comme de se réjouir, ou si rien ne bouge. Les paris sont ouverts ! 

1. Dont le noyau dur est composé du SE-UNSA, du SGEN-CFDT et de la FCPE. Pour ceux qui débarquent, ce sont les deux syndicats « pédagogistes » et la fédération de parents la plus délirante au monde.  

2. Deux casi belli ? Mon latinum n'est pas au topus.

3. Les ESPE : Écoles Supérieures du Professorat et de l'Éducation

Patients lecteurs, infatigables lectrices, ça y est : après avoir épluché mes pages de prises de notes, je puis enfin vous proposer sur un plateau les plus beaux moments de l'atelier auquel j'ai participé tout l'été (et même un peu l'automne), à savoir celui concernant la réussite pour tous. Bonne dégustation !

I- INTERVENTIONS : « Des débats d'une dialectique parfois moyennâgeuse » (un président de groupe) 

« Il faudra construire du propositionnel » (un rapporteur, qui ose dire les choses)

« Madame, faut arrêter, là ! » (un animateur, à une représentante syndicale prolixe)

« Les enfants, ils ont changé » (une psychologue, très technique)

Mettre en place « la pédagogie par-dessus l'épaule » (un inspecteur, vraiment très innovant)

« Le temps méridien est un temps pédagogique » (une représentante des villes, qui voit de la pédagogie partout)

« Il faut considérer l'enfant comme une énigme » (un représentant des parents, sibyllin et mystérieux)

La question des moyens « se vit sur un graphique en deux ou trois dimensions » (un think tank, ou quatre, si ça se trouve)

« En se situant dans une perspective dynamique, on est amené à s'interroger » (un chercheur, qui n'a pas trouvé)

« Et au bout du compte, c'est comme l'oignon » (le même, en pleine comparaisaon hasardeuse)

« Les cycles, c'est super ! » (un représentant associatif, très enthousiaste)

« Les éléments de dissensus » (un représentant syndical, précieux)

« En situation d'acquisition, l'enfant n'est pas un enfant épistémique » (un psychologue, très en forme)

« Au delà de la question de l'humain, il y a la question du vivant » ; développer chez l'enfant « la compétence d'être heureux avec la nature » ; « la rencontre d'un arbre, c'est la rencontre du vivant » (Vendredi, ou la vie sauvage un représantant associatif, qui n'est pas passé inaperçu)

« C'est ce qu'on dit depuis le 5 juillet : tout est dans tout » (un pédagogiste, conscient de ses failles)

« L'enseignement professionnel, c'est pas caca » (un représentant syndical, pour les nuls)

Il faut mettre en place « de nouvelles circonscriptions du socle commun » (un représentant des parents, qui a trouvé la pierre philosophale)

Le socle est « une matrice motivante » (Morpheus un représentant des villes)

« Chaque compétence est le prérequis de la compétence suivante » (un directeur de CIO, et on commence par quoi ?)

« Il vaut mieux annoncer des objectifs que des contenus » (le même, le niveau monte !)

« Pourquoi je raconte ça ? » (un animateur, en pleine digression)

« Les élèves de seconde, ils sont pas finis » (un rapporteur, lucide)

« Les lycéens sont surtout des lycéennes » (une représentante associative, sans contrefaçon)

« un dialogisme entre soi et le monde, entre soi et les autres » (un représentant syndical, profond)

« Il faut intégrer les PLEAC dans les PEL » (un représentant des collectivités locales, CQFD ASAP)

« On ne va pas intervenir pour l'instant dans l'autonomie pédagogique » (un représentant des collectivités locales, … mais plus tard, en revanche, gare à vous !)

« La polyvalence, qui n'est pas la polycompétence » (un formateur, polycier du langage)

« Pour dépasser le cadre de la problématique des programmes, il faut un management en mode projet » (un membre du MEDEF Centre National de Documentation Pédagogique)

« L'éducation culturelle est un boulevard magnifique » (un représentant d'assoce éducative, aux Champs-Élysées (pada-pada-pa !))

« Une enquête à main levée très sérieuse » (un représentant associatif, pas très sérieux)

« En Sixième, il y a peu de choses à enseigner » (un inspecteur, optimiste)

« La prise en chage de la difficulté des élèves, plus que celle des élèves en difficulté » (un pédagogiste, casuiste)

« L'avenir, c'est pas indépendant du présent et du passé » (un conseiller d'orientation psychologue, inspiré)

« L'orientation, c'est une conquête, c'est pas seulement un parcours, une traversée » (le même, expiré)

« En classe, ils peuvent faire des SMS » (un directeur de CIO, pas souvent en classe)

« On va se placer dans la dynamique du "s'orienter" ; pas le l' "orienter", mais du "s'orienter" » (le même, membre du fan club des infinitifs)

« la dimension de la guidance et du counselling » (encore lui, grand chelem & bingo !)

II- LES EXPRESSIONS QUI FONT SENS

  Choisissez votre expression préférée pour meubler votre intervention : 

• « faire sens »

• « donner du sens »

• « retrouver du sens »

• « faire des liens et faire du sens »

• « ça produit du sens »

III- LES PREUVES IRRÉFUTABLES

  Afin de clouer le bec à vos opposants, vous aussi, appuyez-vous sur des éléments incontestables, mais sans trop les préciser quand même :

• « Il y a des expériences qui ont été faites »

• « Il y a des expériences qui ont fait leurs preuves, même si elles n'ont pas été évaluées nationalement »

• « Y'a des travaux là-dessus »

• « Il y a des expériences en LP qui… »

• « Les acquis de la recherche »

IV- LE MOT DE LA FIN

  Et la palme du mot le plus insoutenable (qui a triomphé de mots tels que « transdisciplinaire », « méthodes actives », « modulaire », « socle », « compétence » et « bac-3/bac+3 ») revient au mot…

Pilotage !!! 

  Et à bientôt pour un nouveau compte rendu de réunion ! 

  Irremplaçables lecteurs, insubmersibles lectrices, je vous prie de bien vouloir me pardonner pour mon silence assourdissant de ces espaces infinis derniers temps. À l'heure où mon groupe de discussion sur la refondation de l'école de la République vient enfin de se terminer, et où rien moins qu'un recteur m'a signalé qu'en tant que seul permanent du groupe¹, mon compteur indiquait de ce fait 84 heures de présence ! 

  Lecteurs, lectrices, sachez donc que ce week-end, vous aurez droit aux perles de la concertation, un beau petit florilège de citations amoureusement cueillies pour vous. 

  Sinon, mes classes sont adorables. Merci à mes élèves de me reposer de mon activité syndicale ! 

1. J'ai assisté à toutes les réunions de ce groupe (sur la réussite des élèves). Toutes. 6 heures par jour, deux fois par semaines (voire trois) depuis mi-juillet, avec une pause d'un mois durant les grandes vacances et d'une semaine pour la rentrée scolaire. Et je crois que je suis le seul à avoir accompli cet exploit. Vive le masochisme ! 

  Les non-anglicistes peuvent déjà aller lire un autre article de ce blog. En effet, ceux ne maîtrisant pas la langue de Shakespeare en seront pour leurs frais, car le taulier a eu droit à son premier plateau télé hier sur France 24… en anglais ! 

  Amis collègues d'anglais, ne dites pas trop de mal de mon accent dans les commentaires : soyez amènes ! Je n'étais pas sûr moi-même en commençant que j'allais aller jusqu'au bout sans être ridicule. Je vous laisse juges ! 

  Et dès que je trouve le temps, je vous raconte l'envers du décor, qui vaut le détour ! 

  Ah oui, le lien : Cliquez ici !!

Ne dites plus…

Une chambre d'étudiant

Dites…

Une « Chambre 3 fonctions : espace de travail (bureau, chaise), rangements, lit, cabine individuelle (douche, WC, lavabo) »

Source : académie de Poitiers (journées d'accueil des stagiaires). Merci au forum Néoprofs de l'avoir signalé !

  C'est bientôt la rentrée, et en attendant un nouveau point d'étape sur la grande consultation qui a lieu en ce moment (et à laquelle votre serviteur passe ses journées¹), petit moment de détente avec votre campagne présidentielle en kit qui revient. Pour ceux qui ne se souviennent pas, les épisodes précédents sont ici et là !

  Jeu dans le jeu : dans chaque tableau, Charlie un intrus est caché. Saurez-vous le retrouver ?

Candidat n°3 : vous êtes le candidat de la dictature fermeté

Nous devons…

  N'hésitez pas à proposer vos préférées dans les commentaires (ou à me signaler des choses que j'aurais également pu mettre), et à très vite pour le dernier type de candidat ! 

1. Et c'est pas triste, je peux vous le dire !