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22 novembre 2009 7 22 /11 /novembre /2009 10:58


  L'utilisation des TICE doit se concevoir comme un point de convergence didactique au centre du projet de l'élève acteur de son orientation. Et c'est pourquoi l'enseignement médiateur doit s'envisager comme une courroie de transmission socio-pédagogique au centre du projet de mise en autonomie des apprenants.

Non, rassurez-vous, je ne me suis pas converti aux "nouvelles pédagogies"... J'ai juste utilisé le Générateur de Vérités Néo-Pédagogiques Définitives. N'hésitez pas à l'employer vous aussi pour vous faire bien voir auprès de votre inspecteur !
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11 novembre 2009 3 11 /11 /novembre /2009 17:31



Échanges


Christophe Charly

On tourne toujours autour de la question de l’évaluation sans la nommer !


Celeborn

Alors nommons-la. On les évalue comment, les compétences d'attitudes ?


***


Celeborn

Parvenir à regrouper sous le même titre des choses aussi diverses que « connaître l'environnement économique », « savoir respecter des consignes », « savoir nager » et « avoir conscience de l'influence des autres sur ses valeurs et ses choix » m'apparaît une imposture intellectuelle.


Christophe Charly

Parce qu’il n’y a pas d’imposture intellectuelle à regrouper dans une même évaluation la maîtrise des accords et l’appréciation de la capacité d’émettre des hypothèses ? Le tout « validée » par une note unique ?


Celeborn

Je ne sais pas comment vous comptez valider la « capacité d'émettre des hypothèses », cela me fascine (au fait, les hypothèses doivent-elles être justes pour valider la chose ? Si elle est validée en maths, c'est bon, on la considèrera validée partout ?). Mais rassurez-vous, lors des devoirs plus construits que nous proposons aux élèves, nous mettons des appréciations et faisons une correction pour leur montrer ce qu'ils ont réussi et ce qu'ils n'ont pas réussi. Généralement, il y a plusieurs questions dans un devoir...


***


Celeborn

[Les compétences de « capacités »] vont de choses tout à fait scolaires et évaluables (« résumer un texte », « déterminer rapidement un ordre de grandeur ») à d'autres choses nettement plus ésotériques telles que « prendre en compte le propos d'autrui »...


Christophe Charly

Ne le faites vous pas actuellement lorsque vous demandez à vos élèves une production écrite ?


Celeborn

Je ne demande pas des « productions », mais des « rédactions » . Bien sûr, qu'ils « prennent en compte le propos d'autrui », toujours, tout le temps (du moins ils essayent), quand ils demandent une précision à l'oral, quand je les menace, quand je les complimente, quand je leur dis de sortir leurs affaires, quand je leur dis « entrez. », quand je leur demande d'aller chercher un billet de retard, quand je leur pose une question... Vous trouvez ça validable, vous ? En rédaction, ne pas prendre en compte le propos d'autrui, ça s'appelle « hors-sujet », et c'est pris en compte, je vous assure, dans la note ! Mais vous comprenez bien quand même que sous cette innocente formulation de la compétence se cache une infinité de situations très différentes les unes des autres, une infinité de degrés d'appréciation. Et je devrais juste mettre une croix pour valider ça ? Quelle blague !



***


Celeborn

[Les compétences d'« attitude » sont] au pire une demande de se conformer à un certain type de personnalité jugé « meilleur » avec des choses telles que [...] « l’intérêt pour les progrès scientifiques et techniques » (si tu t'y intéresses pas, t'es pas un vrai citoyen !)...


Christophe Charly

Et à l’inverse ?


Celeborn

J'estime que rien ne m'autorise à prendre parti. L'intérêt de l'élève relève de son libre-arbitre et de son fonctionnement psychique personnel. Je cherche à l'intéresser à ma matière, bien entendu, mais rien ne l'OBLIGE à l'être, ou à l'être SYSTÉMATIQUEMENT. C'est son problème, pour le coup. Tant qu'il apprend sérieusement, et qu'il fait ce que je lui demande, ça me va. Mais un être à le droit absolu de ne pas s'intéresser au progrès scientifique et technique. Il n'en est pas moins digne pour autant. Valider l' « intérêt de l'élève » pour telle ou telle chose me paraît être une perversion de l'enseignement, pour ne pas dire un formatage nauséabond.





Synthèses


Christophe Charly

  Je considère l’évaluation, telle qu’elle est pratiquée très majoritairement actuellement, particulièrement inique et inadaptée car ne rend pas compte des apprentissages réalisés par les élèves !


  On utilise la note. Que représente-t-elle par rapport à une progression ? Rien. Les notions abordées d’une évaluation à l’autre sont différentes ! Peut-on alors parler de progrès, de régression ? Pourtant c’est ce qu’on entend à chaque conseil de classe… Que dire également de la « moyenne générale » ?!!!


  Que représente la note par rapport à une « performance » ? Pas grand-chose. Des travaux ont montré les écarts conséquents pour la notation d’une même copie. Toutes les disciplines, à des degrés divers, sont concernées.


  Certes, sur les bulletins et sur les copies, ces notes sont accompagnées de commentaires, d’appréciations. Il y quelques années, une circulaire demandait que ceux-ci donnent des pistes de progression. Dans combien d’établissements est-ce encore le cas actuellement ? Ils ne reprennent pas non plus la totalité des questions abordées pendant la période.


  Enfin, qu’en est-il en termes de suivi ? Avec les notes, aucune possibilité. Il n’y pas de traces des points forts comme des points faibles de chaque élève.


  Il est possible de critiquer l’évaluation par compétence. On peut discuter leur formulation, leur étalement dans l’ensemble du curriculum, toutefois par ce biais il est possible de discuter d’une progression. En formalisant cela dans un document unique, certes conséquent, il est possible pour l’ensemble des parties prenantes – élèves, familles, équipes pédagogiques – de suivre la progression. Il devient le support des échanges sur la poursuite du parcours.


  Cela n’est possible que lorsque les objectifs de chaque niveau sont définis, que les enseignants sont sensibles à ces questions, ainsi que les familles, et que les évaluations sont construites en conséquence.

 


Celeborn

  En ce qui concerne l'enseignement pas compétences, là, je crois que nous arrivons à une divergence irréductible, et que je pressentais comme telle dès le départ. Pour faire vite (et bien, si possible) : je trouve que l'évaluation par notes est le moins inique des systèmes. Les compétences me paraissent nettement plus vagues et ne parviennent paradoxalement pas à donner une image d'ensemble (j'allais dire une « valeur », ha ha !) d'un élève. J'en veux pour preuve les grilles de primaire, qui sont des aberrations pour tout enseignant de 6e normalement constitué qui les regarde et essaye (le pauvre) d'en tirer quelque chose.


  Le saucissonnage du savoir en compétences (dont certaines seraient, magie magie, transversales) est une imposture intellectuelle à mon sens grave. Je ne nie pas les études de docimologie (je tiens seulement à en réduire la portée et à y réfléchir à deux fois avant de tirer des conclusions définitives) ; je nie en revanche que le système d'évaluation par compétences change quoi que ce soit à ces études. Au lieu d'un panel de 0 à 20, on a un curseur avec seulement deux positions. Suivant le degré d'exigence de l'enseignant, je vous certifie que le curseur peut être mis pour la plupart des élèves sur l'une ou l'autre des positions sans aucun problème.


  Pour synthétiser en peu de mots ce qui nous oppose, quand vous écriviez dans votre message de synthèse : « Cette poursuite de scolarité étant basée sur la possibilité de mobiliser des connaissances plus que sur la maîtrise de celles-ci », je ne vous rejoins pas. On ne peut mobiliser que ce que l'on maîtrise.

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7 novembre 2009 6 07 /11 /novembre /2009 11:18




 

Échanges


Celeborn

Les enseignants sont recrutés (normalement) car ils sont spécialistes d'une discipline, pas spécialistes en compétences-clefs transversales.


Christophe Charly

N’est ce pas là un premier « problème » ? Sommes-nous des enseignants parce que nous sommes spécialistes d’un champ disciplinaire ?


Celeborn

C'est une condition sine qua non. Ça ne veut pas dire qu'elle est suffisante. Mais dans ma vision de l'enseignement, elle est nécessaire, indubitablement


***


Celeborn

... je ne parle même pas de la (courte) formation [sur le B2i], au demeurant assurée par une personne sympathique et compétente. Mais même après, certains de mes collègues qui ne sont pas de ma génération et qui n'ont pas d'affinités électives avec le monde merveilleux des pixels sont autant capables de faire des séances informatiques efficaces pour valider le bouzin que moi de danser Le Lac des cygnes à l'opéra de Paris... et ce n'est pas par mauvaise volonté !


Christophe Charly

Là je suis d’accord c’est un vrai problème. Nous n’avons pas de réelle formation continue. Encore en aurions-nous une cela ne génèrerait-il pas encore des réunions ?


***


Celeborn

J'ai plutôt l'impression qu'on évacue l'effort que demande la domination des notions d'une discipline au profit d'une liste de petites choses qui n'ont pas l'air bien méchantes, d'autant moins méchantes qu'elles sont souvent très floues et très hétérogènes.


Christophe Charly

Ne cherche-t-on pas plutôt à garnir la  « boîte à outils » des élèves pour qu’ils puissent justement être capables (zut déformation). Je me reprends, pour qu’ils puissent dominer un texte littéraire par exemple ?


Celeborn

Il y a différentes façons de garnir une boîte à outils. Dans la mienne, j'y mets les figures de styles, les connotations, les valeurs des temps, les champ lexicaux, l'histoire littéraire... Et vous, vous mettez quoi dans la vôtre ?


***


Celeborn

On le voit avec le B2i, où des profs qui font ce qu'ils peuvent dans un domaine qui n'est pas le leur passent du temps à évaluer des items (encore eux !) très formels à partir de séances que leurs élèves auront généralement oubliées au bout d'une semaine (ce à quoi on me rétorquera qu'il faut aller plus souvent en salle info. Mais moi, je suis prof de français, pas informaticien).


Christophe Charly

... Mais capable de tenir un blog et l’alimenter. Pourquoi ne pas partager ce savoir ? Serait-il honteux pour un enseignant de lettres de montrer des capacités techniques ?


Celeborn

Je sais aussi faire cuire des pâtes et repasser une chemise. Faut-il vraiment que je leur fasse partager ce savoir en cours ? Plus sérieusement, je n'ai rien contre faire un club/une activité sur le temps de midi, par exemple (je faisais du tennis de table l'année dernière, tenez !). Mais pendant mes heures de cours, vous m'excuserez, je fais cours. Et vu le niveau orthographique et grammatical des élèves, vu la culture commune que je me dois de leur apporter sur un temps fort réduit, j'ai autre chose à faire qu'à leur montrer comment on tient un blog. Je n'ai déjà pas le temps de faire ce que je VEUX faire car je l'estime nécessaire. Alors je me vois mal faire des choses en +...



Synthèses


Christophe Charly

  Une fois que nous nous sommes interrogés sur l'École et ses objectifs, il est indispensable de s’attarder à ceux qui sont chargés au premier de leur mise en œuvre : les enseignants.

  Qui sont-ils ? Aujourd’hui nous avons des spécialistes d’une discipline. Ils ont tous au moins suivi trois années d’enseignement supérieur dans une matière. Généralement c’est d’ailleurs plutôt quatre voire cinq années. Ils présentent un concours au cours duquel sont réévaluées les connaissances universitaires validées quelques mois plus tôt. En septembre qui suit cette réussite, ils sont placés, pour ceux du secondaire, directement devant une ou plusieurs classes en responsabilité pleine et entière ! Fabuleux non ?


  Parce que j’ai suivi trois années d’enseignement en histoire géographie, je sais l’enseigner !


  Ne mettons-nous pas la charrue avant les bœufs ?


  Je me disais qu’avec la réforme dite de « mastérisation » de la formation des enseignants nous irions vers une véritable formation à l’enseignement avant d’être devant les élèves. Que nenni ! Il suffit de lire les commentaires sur cette évolution pour retrouver toutes les oppositions habituelles : il faut mieux maîtriser sa discipline d’enseignement ! La connaissance de l’histoire de l’enseignement en France, les grands courants pédagogiques ? Inutile. La connaissance du développement des enfants ? Inutile. Apprendre la didactique ? Pas nécessaire cela vient avec le temps ! Comment évaluer ? Pas de souci, on a des spécialistes ! Les relations avec les familles ? Est-ce vraiment nécessaire ?


  Je caricature ? J’aimerais bien mais malheureusement je suis fort proche de la réalité. Combien d’enseignants arrivent et se posent la question du « premier jour », de la « première heure » ? Pas de problème cette question est abordée trois semaines après la rentrée à l’IUFM ! Que faire avec un jeune en difficulté ? On se débrouille… Avec l’expérience on progresse.


  Heureusement, oui, bon nombre de collègues sont conscients de ces lacunes et cherchent à les combler. La difficulté est qu’ils ont fort peu temps pour trouver des réponses car ils sont en situation et l’institution leur demande d’assurer leurs cours, de respecter les programmes et d’obtenir des taux de réussite « décents » aux examens !…


  Alors, oui, j’appelle de mes vœux une véritable refonte de la formation des enseignants. Certes il nous faut des personnes ayant des connaissances dans un domaine disciplinaire mais c’est insuffisant. Il nous faut des spécialistes en transmission de ces connaissances. Un enseignant est un passeur qui prend un jeune à un moment de sa vie et qui l’emmène plus loin par une progression et cela ne s’improvise pas. Cela ne peut pas, non plus, se réaliser en faisant abstraction du contexte dans lequel évolue ce jeune, contexte familial, sociétal. Nous sommes, à la fois, insérés dans la société et formateurs de ceux qui vont la faire évoluer. Il faut en avoir conscience et savoir prendre du recul devant cette situation.


  Partant de là, l’évaluation de la progression des élèves doit évoluer.

 

 


Celeborn

  Je pense également que la formation des enseignants est mal foutue. Mais là, c'est un ensemble de choses compliquées. Je crois qu'il faut distinguer (sans pour autant nier qu'elles puissent être parfois imbriquées) la notion de recrutement et la notion de formation. Pour moi, le recrutement doit se faire AVANT TOUT sur des critères disciplinaires. On ne recrute pas un professeur des écoles qui fait deux fautes d'orthographe par ligne !


  Or avec le système actuel, ces gens-là, on les recrute (je n'ai qu'à entendre mes collègues qui ont des enfants scolarisés pour en être certain). Car par exemple, sur l'épreuve de français du concours, 16 points sur 20 sont attribués à une note de synthèse et à une réflexion sur une situation d'enseignement. La grammaire ? 4 points sur 20. La prise en compte de l'orthographe du candidat ? 3 points enlevés au maximum par épreuve (y compris celle de français). En revanche, réciter la vulgate à la mode, ça, c'est très très payant (je le sais, j'ai passé la fameuse « épreuve sur dossier » lors de mon CAPES de lettres : en disant exactement l'inverse de ce que je pensais, j'ai eu 18, hem...). Bref, tout cela est très formel, très attendu, et doit être très « conforme ». En fait, on veut faire « réfléchir les candidats sur des situations d'enseignement », les faire « analyser des pratiques »... alors que pas mal n'ont tout simplement pas enseigné, et qu'on n'est même pas certain qu'ils disposent des savoirs pour enseigner correctement. C'est, pour le coup, mettre la charrue avant les bœufs. Bon, moi, je leur collerais une dictée (une sérieuse, hein, pas la dictée du brevet des collèges) éliminatoire (et pas qu'au concours de professeur des écoles, d'ailleurs), mais je suis un peu sadique...


  En revanche, sur la dimension « formation », là, je pense qu'on peut se rejoindre... mais en partie seulement. Parce qu'au final, nos amis profs stagiaires d'IUFM (ou de ce qui va suivre tout en restant globalement dans le même moule et piloté par les mêmes gens), que demandent-ils ? Moins de blabla et davantage de terrain. Moins de personnes qui viennent leur expliquer la psychologie de l'apprenant, mais plus d'observation, plus de situations concrètes avec de vrais élèves (et de « vrais profs », si j'ose m'exprimer ainsi), car c'est peut-être davantage là qu'on la voit, la psychologie de l'apprenant.


  En fait, je suis très suspicieux sur la constitution en disciplines de la pédagogie et de la didactique. Les choses nous montrent que ce sont trop souvent les idéologies qui y priment sur la rigueur scientifique. Je crois en revanche davantage aux vertus de l'imitation (qui n'est pas nécessairement servile, loin de là) : être mis en présence de différents collègues chevronnés et pris dans des situations d'enseignement, avec lesquels on peut discuter, qui vous montrent à la fin d'un cours ce qui allait et n'allait pas, c'est généralement nettement plus efficace que de passer 3 heures à disserter sur des photocopies du livre de sciences de l'éducation privilégié par le formateur.  Alors une assise scientifique certes, je suis le premier à la souhaiter, mais à condition qu'elle soit réellement scientifique et non idéologique. J'ai le regret de constater que la majorité des enseignants formés témoignent du contraire. Je suis alors d'accord avec vous sur le fait qu'il faut changer cela.


   Au passage, je pointe rapidement un souci qui, à mon sens, explique aussi pas mal de choses (même si l'idée en question ne dépareillerait pas dans un livre sur les idées reçues à propos des enseignants... il n'est toutefois pas interdit pour une idée reçue d'avoir un fond de vérité, voire davantage) : la dévalorisation du métier d'enseignant —aussi bien sociale qu'en termes de salaire, ou plus exactement de pouvoir d'achat, pour reprendre une expression à la mode — est à mon sens à l'évidence une cause du désintérêt de nombreuses personnes brillantes et qui seraient à n'en pas douter qualifiées pour faire ce métier. Sans vouloir faire trop c'était-mieux-avantiste, l'instituteur avait, sans que l'on doive pour le constater remonter jusqu'à Cro-Magnon, un rôle social proche de celui d'un médecin, d'un politique. Je crains que ce ne soit plus le cas aujourd'hui.

 

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4 novembre 2009 3 04 /11 /novembre /2009 17:13



Échanges


Celeborn

Les enseignants sont recrutés (normalement) car ils sont spécialistes d'une discipline, pas spécialistes en compétences-clefs transversales. C'est d'ailleurs ainsi que fonctionnent l'université, les classes préparatoires, les grandes écoles : ce n'était pas mon prof de micro-économie qui me faisait une formation Excel, à l'ESSEC.


Christophe Charly

Faut-il que les lycées, collèges et école fonctionnent comme l’enseignement supérieur et qu’il dicte au primaire et secondaire ce qu’il faut apprendre ?


Celeborn

Non, bien entendu, car ce dernier est fait pour des personnes nettement plus responsables et autonomes. Mais en ce qui concerne la transmission des savoirs, la « transmission directe » m'a toujours paru la + efficace, quel que soit l'âge du capitaine. Les études scientifiques le prouvent : renseignez-vous (projet Follow through pour ne citer que la plus importante). A ne pas confondre avec le « cours magistral » d'université (pérorer une heure sans être interrompu), qu'aucun prof de secondaire un tant soit peu raisonnable ne pratique dans ses classes de façon aussi systématisée...


Débat poursuivi dans la partie « quels enseignants ? »...


***


Celeborn

On ne décèle dans le socle commun aucune cohérence, sinon une vague tentative plus formelle qu'autre chose de regrouper ça par thème, mais quels thèmes (« autonomie et initiative », mon Dieu !) !


Christophe Charly

N’est-ce pas le but de l’école que de former des adultes autonomes et capables d’initiatives ?


Celeborn

Entre autres choses, oui. Mais ce n'est pas parce qu'on intitule un pilier du socle « autonomie et initiative » qu'on y arrive mieux (surtout quand on détaille le contenu dudit pilier). Il faut encore montrer que ça marche !...


Débat poursuivi dans la partie « quelle évaluation ? »...


***


Celeborn

[Une partie du socle] est alors au mieux un festival de bons sentiments [...] ; au pire une demande de se conformer à un certain type de personnalité jugé « meilleur » avec des choses telles que « l’ouverture à la communication » (si tu communiques pas, t'es naze !), «  le goût du raisonnement fondé sur des arguments dont la validité est à prouver » (si t'aimes pas ça, t'es nul !), « l’intérêt pour les progrès scientifiques et techniques » (si tu t'y intéresses pas, t'es pas un vrai citoyen !), la « nécessité de la solidarité » (tu n'as pas donné d'argent au mendiant : c'est une honte !)


Christophe Charly

Adepte du culte de la compétition à outrance ? Pour avancer, je dois écraser mon voisin ?


Celeborn

vous me permettrez d'estimer qu'il y a pas mal de postures fort nuancées que l'on peut adopter entre « la nécessité de la solidarité » et « le culte de la compétition à outrance ».


***


Celeborn

faire croire aux élèves en (parfois grande) difficulté qu'ils sont bons, qu'ils maîtrisent toutes les compétences nécessaires à leur développement intellectuel, social et civique, et que c'est grâce à ce fabuleux enseignement par compétences qu'ils y sont parvenus, c'est leur manquer de respect. A tel point que j'en suis profondément indigné. C'est leur mentir, tout simplement, et mentir à leurs parents, mentir à la nation entière, défendre par tous les moyens — y compris et surtout les plus mensongers — cette idée qu'une fois encore, le niveau monte, puisque l'on en fait moins (une petite statistique sur les diminutions du nombre d'heures de français en collège, par exemple ? Mais avec plaisir !)


Christophe Charly

C’est aussi un bon moyen de se dédouaner de toute réflexion sur la manière d’enseigner que dire qu’il faut toujours plus d’heures !

C’est aussi un très gros mensonge de laisser croire que l'École faisait mieux il y a 50 ans. Elle triait beaucoup plus et laissait beaucoup plus de jeunes sans connaissances mais la société les « acceptait » mieux et surtout on en parlait moins (Ah l’éducation aux médias !).


Celeborn

Vous gauchissez le réel (voire vous lui faites une queue de poisson, là). Il ne s'agit pas de dire qu'il faut toujours davantage d'heures, il s'agit de se demander pourquoi, dans ma matière, on en a toujours moins au fil du temps. Et de voir si ces heures qu'on nous prend (et qu'on continue de nous prendre de façon discrète : l'histoire des arts ou le B2i, ça n'apparaît pas dans les horaires, mais ça rogne quand même...) sont mieux utilisées ailleurs. Là, clairement, ma réponse est non. Alors rendez-les nous. Quant à se dédouaner de toute réflexion sur la manière d'enseigner, j'espère que notre échange vous prouve que ce n'est pas ce que je cherche :).


***


Celeborn

Une ou deux autres compétences de la rubrique nous parlent bien de « manifester sa compréhension de textes variés », mais là encore, ça peut aller de la recette de cuisine à Voyage au bout de la nuit, cette histoire, et je crains qu'on ne soit davantage du côté de Françoise Bernard que de Céline.


Christophe Charly

Et alors, ne devons-nous pas ouvrir nos jeunes à l’ensemble des écrits ? Faut-il « rogner » la liberté pédagogique qui vous est si chère et instituer une liste exhaustive des ouvrages à présenter ?


Celeborn

La liberté pédagogique m'est chère quand elle est encadrée par des programmes intelligents et qui savent hiérarchiser les priorités: la liberté n'est pas la licence. Ouvrir nos élèves à l'ensemble des écrits ? Oui, d'accord, mais pas de façon égale (ni en temps ni en importance). On transmet un patrimoine littéraire et culturel, donc Voltaire et La Fontaine ont probablement davantage droit de cité que Françoise Bernard et Ikéa.

 




Synthèses


Christophe Charly

  Jusqu’à présent nous avions deux écoles : le primaire et le secondaire (que nous pourrions également décliner entre urbain et rural).

  Chacune fonctionnait en ignorant l’autre voire en acceptant épisodiquement qu’un élève passe de l’un à l’autre (plus dans le sens lycée vers primaire que dans l’autre, réservé à l'Élite).

L’objectif étant d’apprendre à lire et écrire pour la première et de former l'Élite Républicaine pour la seconde. Cet objectif n’étant malgré tout que second derrière celui de former de « bons français » et mieux encore de potentiels soldats pour défendre la Nation.

  Il fallait pour cela amener tous les petits français écouter les fonctionnaires de l'État que sont devenus les enseignants. Là, sagement assis, les élèves devaient apprendre le français et ne surtout pas parler « patois » et suivre des leçons de morale républicaine.

  S’ils étaient bien sages et montraient des capacités (eh, oui déjà !), l’instituteur ou l’institutrice présentait ces jeunes au, fameux, certificat d’étude primaire. Tous n’y allaient pas, loin de là. Chaque enseignant attendait avec impatience la proclamation orale des résultats pour savoir s’il avait le premier du canton dans son école (tiens, cela me fait penser aux craintes actuelles de classement des écoles. Je dois être médisant une nouvelle fois !).

  Les meilleurs pouvaient espérer devenir « petit » fonctionnaire, voire instituteur.

  Les meilleurs des meilleurs se voyaient proposer d’intégrer LE lycée. Alors s’ouvraient les portes du baccalauréat et de LA carrière (celle chantée dans le couplet dit des enfants de notre hymne national). Il fallait alors quitter la famille, le village…


  Au sortir des guerres mondiales ces deux filières sont mises à mal par la proximité qui a lié les combattants sur le front et les femmes à l’arrière. L’évolution est en marche.

  Commence alors la « massification » et le début des soucis. Et tout n’est pas du fait de notre institution. En revanche, il reste toujours cette caractéristique d’une École hors de la société.


  Est-ce toujours une nécessité de nier l’évolution de l’environnement et de vouloir sanctuariser les lieux d’enseignement tant physiquement et que dans les savoirs transmis tout en voulant faire évoluer cette société ?


  Pour ma part l’école d’aujourd’hui est à prendre de trois manières :

  • La scolarité obligatoire,

  • Le lycée,

  • L’enseignement supérieur.

  La scolarité obligatoire doit viser la maîtrise des savoirs ET compétences nécessaires à la vie « quotidienne » et permettant d’envisager une poursuite de la scolarité. Cette poursuite de scolarité étant basée sur la possibilité de mobiliser des connaissances plus que sur la maîtrise de celles-ci. Il faut mettre nos élèves en capacité de mettre en œuvre des démarches appuyées sur des acquisitions « minimales ». - Ah, là, on va me cataloguer parmi ceux qui n’ont pas d’ambition pour les élèves ! – Pour moi c’est l’objectif visé par le socle commun. Pour la première fois on sort de la logique de l’aval qui s’impose à l’amont. L’enseignement supérieur ne dicte plus à l’école maternelle ce qui doit y être appris.

  Avec le lycée, on accède au « bonus » ou mieux encore à un temps de construction du choix. Et c’est bien là que nous leurrons nos jeunes. Particulièrement dans les filières dites générales. En effet, elles n’ont de générales que le nom car dans les faits on amène les jeunes à se spécialiser très tôt ! Je n’appartiens pas à la catégorie des « cétaitmieuxavant » mais je dois reconnaître que les appellations et les objectifs des bacs étaient plus clairs. Classes de philosophie, mathématiques élémentaires ou de sciences expérimentales avaient le mérite d’annoncer réellement le programme. Aujourd’hui avec nos séries L, ES et S nous trompons les élèves car dès la fin de seconde ils vont devoir choisir entre une série L profil langue, lettres, arts ou mathématiques ou bien une S-SVT, S-SI, S-Math et j’en oublie ! Résultat, quelle est la série au profil le plus « général » ? Les séries S ! Pas étonnant donc qu’elles attirent et ne remplissent plus leur rôle de « fournir » des étudiants scientifiques en nombre suffisant.

  En passant, il est intéressant de noter que, dans ce domaine de la période du choix, l’enseignement général et technologique suit une logique d’évolution strictement inverse de celui de l’enseignement professionnel…

Arrêtons le massacre ! Non, je ne me trompe pas dans le terme ! Quel système survivrait avec un taux d’échec, d’erreur, de 20% ? Aucun. Et pourtant le notre survit et toute velléité de changement se heurte aux « bonnes intentions » !

Engageons-nous réellement sur une véritable politique d’explication des parcours. Cessons d’en rajouter ! Cessons de nous cacher derrière le toujours plus : plus d’heures de cours, plus de matières à connaître… C’est vrai que cela a un mérite, cela évite de s’interroger sur la manière d’enseigner et sur le quoi enseigner à quel âge !...

  Deuxième échec du lycée, il ne prépare pas à l’enseignement supérieur ! Décidément, il faut vraiment revoir ce lycée et arrêter de mentir à nos jeunes en disant que tout y est bien…

  Enfin l’enseignement supérieur. Il est là pour former des spécialistes mais progressivement. Là encore on demande à des jeunes de 17 ans de choisir directement une spécialité. On veut aller trop vite et une nouvelle fois on produit de l’échec et en masse. Les 20% d’échec de fin de seconde sont une broutille par rapport à celui des premières années d’enseignement supérieur !

  On se cache derrière de « fausses/vraies » raisons, qui masque et/ou dispense d’aborder d’autres plus profondes. Certes, il y a une question de moyens mais peut-on encore (et toujours) mettre en avant une baisse de niveau, un manque de travail des jeunes d’aujourd’hui sans parler de l’enseignement, de l’organisation des parcours ? Une fois de plus on place les carences sur les étudiants (et leurs familles) sans aborder le système et avec lui sa composante enseignante !

 


Celeborn

  Nous nous retrouvons sur un certain nombre de points. Je pense moi aussi qu'il y a trop de matières, enseignées trop tôt. J'ai développé à partir de là une certaine idée des priorités (notamment en primaire, mais aussi dans le secondaire) ; je ne sais si cette idée est vôtre, mais au moins nous partageons le même constat.


  Pour ma part, je défends un enseignement des savoirs, ce qui exclura, nous le verrons, une logique d'évaluation par compétence. À mon sens, l'école a pour vocation de donner les « humanités », de former l'esprit de l'élève en lui proposant des connaissances riches et intéressantes sur les langues, la culture, les sciences, l'histoire... bref ! sur les matières principales. Par la transmission de ce savoir, l'élève bénéficiera donc des éléments d'une culture commune réunis dans une solide formation intellectuelle, ce qui lui permettra de s'en sortir dans la vie, mais pas seulement sur un plan social — et, j'allais dire, entrepreneurial (tant il semblerait qu'on veuille faire aujourd'hui de l'école l'antichambre du monde de l'entreprise) — mais surtout sur le plan intellectuel et personnel.


  On forme certes des citoyens, des futurs travailleurs -- c'est entendu -- mais on forme avant tout des adultes, capables d'écrire correctement, de maîtriser la logique mathématique, de comprendre leur monde — dans toutes ses dimensions, y compris celles qui visent à les manipuler — et d'y éduquer leurs futurs enfants potentiels. On forme un esprit à la fois ouvert et critique, en fait.

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3 novembre 2009 2 03 /11 /novembre /2009 23:36



  Tout a commencé suite à mon brûlot texte sur les compétences, que vous pouvez retrouver ici. Un rédacteur du site personnel-de-direction a souhaité me répondre en privé, et une correspondance s'en est suivie. Nous n'avons pas souvent été du même avis. Nous n'avons pas hésité à l'exprimer, et à expliquer pourquoi de façon franche. Il nous a alors paru intéressant de synthétiser cet échange (exercice très prisé dans notre monde littéraire et intellectuel actuel : on fait souvent dialoguer le "OUIIIII !" et le "NAAAAN !", en ce moment) et j'ai suggéré à mon interlocuteur d'en faire un article, ce que ce dernier a fort courtoisement accepté. Voici donc le résultat de ce travail, présenté sous la forme la plus agréable possible. Après une courte présentation des combattants...


« Ouais m'sieur ! Allez-y ! Prenez l'arc d'Ulysse, le lion d'Yvain, le bâton de Scapin, le (attention ! SPOILER !) serpent du Ruban moucheté, la... »

Merci merci, Acaste... N'en rajoutez pas quand même...


  ... après une courte présentation des PROTAGONISTES, disais-je — et qui vous sera généreusement offerte dans ce message-même (le blog ne recule devant aucun sacrifice !) — vous sera proposé notre échange autour de trois points principaux :

1) quelle école ?

2) quels enseignants ?

3) quelle évaluation ?


  À chaque fois seront résumés les points importants de notre échange, le tout suivi systématiquement d'une synthèse de chacun d'entre nous.


  Amis lecteurs, n'hésitez pas à intervenir, commenter, pester, applaudir, huer, proposer, imposer, disposer, transposer (évitez juste de "déposer"...)... Bref ! à dire ce que vous en pensez !

 

***

 


Présentations (par ordre alphabétique, le juge de paix suprême)


Celeborn est... en retard. Oui mais il est aussi professeur certifié de lettres modernes (comprenez de français) dans un collège "normal" (si tant est qu'une telle chose existe), pas ZEP, pas pilote, pas expérimental. Il a cotisé à Sauver les lettres et pense que B+A, ça fait BA (sauf dans "baudruche" ou "bancal" ^^). Il enseigne les grands textes, la grammaire chiante avec les natures, les fonctions et l'analyse logique, et dispose chez lui d'un autel sur lequel il immole régulièrement les nouveaux manuels envoyés par les éditeurs à ses dieux familiers : Odette et Édouard BLED. À ses moments perdus, il fait de la mise en scène théâtrale (avec des adultes consentants).


Christophe Charly est... un ancien professeur des écoles qui a viré sa cuti et est devenu un personnel de direction (et oui un vendu à l’Administration !). J’ai, pendant quelques années, enseigné auprès d’adolescents en difficulté dans différentes SEGPA (Qui a dit qu’il ne connaît pas ? Vous me ferez dix lignes « SEGPA signifie section d’enseignement général et professionnel adapté », à rendre pour demain sous peine de zéro pour travail non fait !), je disais donc dans différentes SEGPA de l’Essonne puis du Rhône. Aujourd’hui principal adjoint dans un collège de l’Ain en bordure de l’agglomération lyonnaise. Je suis en réseau de réussite scolaire (si, si vous connaissez, avant on disait réseau d’éducation prioritaire ou encore REP). Aujourd’hui sur mon autel domestique je sacrifie, chaque soir avant de m’endormir, un ou deux profs récalcitrants aux évolutions actuelles de notre système !

 

***

 


   Et maintenant, prenez vos pop corns et votre soda bien glacé (échangeables sans supplément pour un thé au jasmin et des macarons) ! On va bientôt commencer...

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26 octobre 2009 1 26 /10 /octobre /2009 18:28

... la lettre de Guy Môquet ? Ce fut un gros débat il y a deux ans, ce ne fut rien du tout l'année dernière, et ce ne fut presque rien cette année.


  Au collège, la question ne se pose pas, puisque l'incitation (ou l'obligation ; les textes officiels ont terriblement manqué de clarté sur le sujet, à tel point qu'un ministre et un conseiller du président ont signalé que ce qui était dans les directives officielles était faux...) ne concerne plus, apparemment, que les lycées (la chose n'ayant jamais été très claire, de toute manière). Toutefois, il y a deux ans, en pleine frénésie médiatique, nous (professeurs de français et d'histégé de collège) avions reçu un exemplaire de ladite lettres dans nos casiers. Il me semble que c'était une spécificité de notre académie.

  À l'époque, je ne l'avais pas lue. Mes collègues d'histoire, en train d'envisager les conséquences de la première Guerre Mondiale, ne voyaient pas bien ce qu'ils allaient faire de cette lettre à ce moment précis non plus.

  Si c'était à refaire, je referais. Je ne suis pourtant pas (contrairement à Guy Môquet) un dangereux révolutionnaire. Je suis très au fait des obligations "morales" liées à mon statut de fonctionnaire, j'en ai je crois pleinement conscience, et d'ailleurs j'y tiens. Je suis un représentant de l'État ; j'ai une mission d'utilité publique à accomplir : ce n'est pas rien.

  C'est peut-être justement mon côté sérieux et concerné qui est chiffonné par les procédés employés. Je n'obéis pas à n'importe quoi. J'ai des programmes, et j'essaye de m'y tenir, mais je ruse avec eux dans l'intérêt de mes élèves quand il me semble qu'il le faut. Pas de façon outrée – en ouvrant ma grande gueule politiquement orientée – mais de façon tranquille, assumée mais pas revendiquée plus que ça, faisant par exemple de la grammaire de la façon qui me semble la plus claire, compréhensible et efficace, même si ce n'est pas celle qui est préconisée. Je ne me fonde pas sur du vent pour autant : je m'intéresse, je lis des études que je trouve sur internet, je farfouille aussi bien chez l'ami que chez l'ennemi, et surtout je maintiens ce que j'espère être un haut niveau d'esprit critique (tout autant chez l'ami que chez l'ennemi, d'ailleurs). Bref, j'estime être un professionnel, doté du sens professionnel qui va avec, et je fais au mieux avec tout ce que j'ai, à savoir des directives, mais aussi des horaires, des élèves particuliers, un matériel donné, etc. Comme je l'espère n'importe quel professionnel de n'importe quel métier.

  Je trouve donc fatigant qu'une fois encore, n'importe qui se permette de nous rappeler n'importe quoi. Je n'ai rien d'autre contre Henri Guaino que le fait qu'il écrit des discours qui insultent parfois l'intelligence, mais je ne vois pas ce qui lui donne la permission, et moins encore la légitimité de m'imposer quoi que ce soit, ou de me rappeler une prétendue obligation.
  Une fois encore, si l'on veut que les enseignants enseignent quelque chose, on (re)fait des programmes (et on ne va pas me faire croire qu'on le découvre, vu qu'ils sont réformés tous les cinq ans ou presque...) ; et là, le souci est l'éternelle notion de "liberté pédagogique", qui (contrairement à Guy Môquet, selon pas mal d'historiens) résiste. Si l'on veut une commémoration officielle, eh bien on s'en donne les moyens et on l'organise : on ne demande pas à des professionnels de l'enseignement qui ont déjà des choses à faire en cours (et déjà pas assez de temps pour les faire) de le faire pour vous, comme ça, au débotté, et hors programme (car on sait bien que le 22 novembren aucun prof d'aucun niveau ne fait, normalement, la seconde Guerre Mondiale, pour de bêtes raisons chronologiques). Qu'on ne crée pas les conditions du conflit, quoi ! Qu'on ne commence pas un bulletin officiel censé évoquer une journée nationale par « Le 22 octobre 2007, le président de la République commémorera le souvenir de Guy Môquet. » Que la République commémore, oui, pas de souci ; mais si le président veut commémorer, il n'a pas besoin de moi pour le faire.
  De toute façon, même du haut de mon peu d'ancienneté, j'ai l'impression de savoir reconnaître ce qui passe de ce qui reste, et cette lecture de lettre, elle passe, et je dirais même qu'elle est déjà passée.   

  Au final donc, que chacun s'occupe de ses affaires. En un mot : laissez-moi enseigner.
  Je suis de plus en plus convaincu que toutes ces directives, toutes ces réformes, toutes ces théories, tous ces principes de sciences de l'éducation mal digérés, tous ces revirements, toutes ces "nouvelles pédagogies" (jusqu'à ce que, à chaque fois, une encore plus "nouvelle" arrive), font au final davantage de mal que de bien à notre enseignement. Tiraillés entre trop de contraintes parfois contraires, souvent mal formés car davantage orientés vers une idéologie pédagogique que vers une réflexion critique desdites idéologies, on a créé des enseignants moins respectés par la hiérarchie, par les élèves, par les parents et donc par la société toute entière. Cela me semble bien plus grave que de savoir s'il faut enseigner par séquences, par périodes, par chapitres, par sous-matières, par cloisonnement ou par décloisonnement, par "pédagogie par objectifs" ou par "pédagogie par compétences", par TICE ou par tableau noir... Chacun fait ce qui lui convient, ce qui convient à sa pédagogie de SPÉCIALISTE. J'ai rencontré bien davantage d'enseignants compétents que d'enseignants incompétents dans leur matière. Mais j'en ai aussi croisés davantage qui subissaient les choses venant d'au-dessus comme une contrainte (parfois intériorisée sans le savoir) que comme une aide, comme une source de fragilité que comme une force, comme une sape de leur autorité naissante que comme une consolidation de celle-ci. Cela finit par démotiver même les plus enthousiastes.


  Bon, j'ai dévié du sujet initial, mais cette bête polémique autour de trois fois rien me semble révélatrice du fonctionnement actuel de l'institution : le premier mec venu (ça marche aussi avec les nanas ^^) situé, d'une façon ou d'une autre, "au-dessus" de nous (ce qui va du principal-adjoint au président, en passant par le formateur, le recteur, l'inspecteur, le principal/proviseur, le parent-d'élève-qui-connaît-son-enfant-mieux-que-nous-et-qui-après-tout-paye-des-impôts-pour-nous-rémunérer, n'est-ce pas ? (heureusement, ils ne sont pas si nombreux à être ainsi), voire le psychologue, le chronobiologiste, l'éditorialiste, le philosophe, le penseur des pages "débats" du Monde, les conseillers divers et variés, et j'en passe) croit qu'il peut, comme ça, nous dire quoi faire dans nos classes. Malheureusement, moi, je ne peux pas obéir à tout ça simultanément, surtout quand tout le monde n'est pas d'accord. J'obéis donc au maximum aux textes, qui garantissent un minimum (bien mince) de stabilité, à mon supérieur administratif car il est généralement possible de discuter avec lui, de faire valoir un point de vue dans cette discussion et de trouver des accords, des adhésions, des compromis.
  Mais à la fin, j'obéis avant tout à mon métier, à ce qui le constitue : transmettre des connaissances à mes élèves, les élever vers une meilleure maîtrise de la langue française, les cultiver, leur faire connaître, analyser et si possible aimer de grands textes. Le jour où je ne ferai plus ça, alors vous pourrez me dire que je suis un mauvais professeur, que je ne fais pas mon boulot et que c'est grave. Mais qu'on ne me reproche pas de le faire plutôt que de mettre en œuvre et en scène les dernières conneries à la mode, d'où qu'elles viennent. 
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26 octobre 2009 1 26 /10 /octobre /2009 14:09
 

  Amis non-enseignants (et néanmoins lecteurs) qui n'êtes point en vacances, que ce titre ne vous choque pas : non, je ne me réjouis pas de ce que, dans une dizaine de jours, je reprendrai le chemin des salles de cours (enfin... de LA salle de cours, car j'ai la chance d'être mono-salle, cette année). Mais je me réjouis pour vous, lecteurs chéris, qui pourrez bénéficier d'une petite synthèse blogueuse, ici-même, d'une réunion prochaine, que, sans nul doute, vous allez attendre avec autant d'impatience que moi quand vous aurez pris connaissance des sujets qui y seront abordés.

  Au programme donc de mon conseil pédagogique du 10 novembre :
- mise en place de l'histoire des arts dans l'établissement,
- mise en place du socle commun dans l'établissement.

  Avouez qu'il y a de quoi saliver... J'espère des débats, des cris et des chuchottements, des larmes, de la sueur et du sang. Restez connectés !

  En attendant, je me console en corrigeant des copies, y découvrant ici un « imparfait décoratif » (une bien jolie valeur), là un « Monsieur Maloney apprend à sa femme que son bébé est en fait un gigot d'agneau » (est-ce parce que sa mère sent qu'il gigote ?). Bref, rien que de très habituel !

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4 octobre 2009 7 04 /10 /octobre /2009 10:04
  Appeler mon blog "Je suis en retard" n'était pas qu'un simple clin d'œil à l'un de mes livres (puis dessins animés) préféré. Alors voici donc, bien bien longtemps après la date prévue, la troisième et dernière partie de mes pérégrinations cinématiques. Vous pouvez retrouver les deux premières parties ici et .

3) L'Esquive : «
Leur vie est du Marivaux car Marivaux, c'est la vie. »

Un film d'Abdellatif Kechiche

  L'Esquive est le meilleur film sur l'école car ce n'est pas un film sur l'école. Paralogisme ? Absolument pas : contrairement aux deux autres films dont j'ai déjà parlé, L'Esquive n'est pas centré sur l'école, sur l'établissement scolaire, sur le cours, sur la pédagogie. Il ne tient pas un discours sur le milieu scolaire comme La Journée de la jupe ; il ne donne pas à voir une prétendue réalité quasi documentaire comme Entre les murs. L'Esquive, pourrait-on dire, est un film de cinéma. De grand cinéma. Un film sur l'humain, sur les rapports humains, sur l'amour, sur l'amitié. Les élèves n'y sont pas là en tant qu'élèves, mais en tant qu'individus, complets, complexes, passionnants.

  Et pourtant, L'Esquive est bien un film sur l'école. Car à travers ces jeunes gens qui montent, sous l'impulsion de leur professeur (non, je ne féminiserai pas ! ^^), une pièce de Marivaux, on nous montre le B-A BA de l'enseignement : il faut enseigner Marivaux car Marivaux est universel. Il faut leur parler de l'amour tel qu'il est (d)écrit sous la plume de Marivaux, car c'est un amour éternel, compréhensible par tous. Dans le labyrinthe de leur cité, dans leurs discussions d'ami à ami, de clan à clan, dans leurs confidences, ces adolescents vivent évidemment une pièce de Marivaux, connaissent les tours et détours du sentiment amoureux, les jeux de masque et de révélations de l'amour tels que Marivaux en parle. Leur vie est du Marivaux car Marivaux, c'est la vie. Ils ont remplacé la langue du XVIIIème par le langage de banlieue du XXème/XXIème ? Et alors ? S'ils ne parlent pas le même langage, ils parlent le même sentiment. Et en les voyant répéter, même mal, on les voit vivre. Le héros est incapable de jouer le rôle qui lui est demandé car ce rôle d'amoureux, il le vit au quotidien. Et peu à peu, Ils s'attachent tous à leur texte, à leur personnage, oui, ils s'attachent à leur culture. Et au final, la jeune fille molestée par les policiers ne supporte pas qu'ils lui prenennt son livre plus que tout le reste.

  Cela me rappelle une intervention d'une de mes formatrices IUFM (une bien, oui. J'en ai rencontré une !), qui faisait lire Le Colonel Chabert à ses élèves d'une banlieue pas très très favorisée en leur martelant : « Ils le lisent à Louis le Grand, de l'autre côté du périphérique, alors nous aussi, nous allons le lire. » Pas d'éducation à deux vitesse, pas de culture savante pour les uns et de brouet populaire pour les autres, non : l'égalité républicaine, pleine et entière. Je suis sûr que beaucoup de ses élèves étaient fiers d'elle et fiers d'eux.

  Alors ce film est probablement idéaliste, je sais. Ces élèves de banlieue qui marivaudent, adorables en cours, sous la férule souriante d'une prof formidable, ça paraîtrait infaisable avec les gosses de La Journée de la jupe, c'est sûr, mais finalement pas tant que ça avec ceux d'Entre les murs, du moins la plupart d'entre eux. À condition d'enseigner vraiment, au contraire de m'sieur Marin.

  Du film de Kechiche, qui mériterait 30 palmes d'or au vu de la valeur actuelle de la palme d'or, il y aura donc beaucoup à retenir. Cinématographiquement d'abord, avec ces personnages superbes, complexes, bourrés de sentiments ; avec cet art de la mise en scène et du dialogue aussi, puissant, vivant, gouailleur, fascinant. Mais aussi socialement, scolairement : il faut oser les grands textes, les grandes œuvres, les grands auteurs. Pas simpelemnt pour leur dimension patrimoniale (que je suis par ailleurs le premier à trouver importante), mais avant tout parce que les grands textes sont vivants, parce qu'on retrouve davantage de l'être humain (qu'il soit héros antique, princesse du Moyen Âge, bourgeois du XIXème ou ado de cette année) dans Tristan et Iseut, dans Marivaux, dans Maupassant, dans Shakespeare, dans Molière, dans Baudelaire que dans 3 tombereaux de littérature de jeunesse pseudo-adaptée aux "élèves d'aujourd'hui". Certes, c'est difficile ; certes, c'est du travail ; certes, le plaisir n'est pas forcément immédiat. L'Esquive nous dit pourtant qu'il est accessible, que le jeu en vaut  la chandelle, et construit sous nos yeux, dans un monde citadin très gris qui ne fait absolument pas envie, cette image à laquelle il nous faut toujours croire, à savoir l'élévation des âmes et des esprits par l'art et la culture. Car oui, au milieu de leurs répétitions compliquées, bouffées par leurs vies, maladroites, chaotiques, ces jeunes gens nous paraissent soudain les plus humains des humains. On n'a pas envie de les baffer comme dans le film de Cantet/Bégaudeau ou de les fuir comme dans celui de Lilienfeld : on a envie de les éduquer, de les "enseigner". On a envie de croire en eux.



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27 septembre 2009 7 27 /09 /septembre /2009 10:03
 

  Suite à des échanges hautement originaux avec un collègue personnel de direction qui a déboulé sur ce blog comme Milou dans une partie d'Awale, j'ai eu envie de mettre un peu d'ordre dans mes idées et d'essayer de voir ce que je pense vraiment et honnêtement de cette bestiole étrange qu'est le socle commun. Les non-initiés (comprendre ceux qui n'évoluent pas dans le joli monde enchanté de l'Educ'Nat') trouveront peut-être la chose aride ; j'en suis navré par avance ! (mais que ça ne vous empêche pas de lire quand même, bande de feignants !)

   Pour ceux qui ne le maîtrisent pas (une honte !), je vous suggère d'allez voir (tout ce qui est dans la partie "Annexe").

   Ça y est ? Alors développons.

   Je laisserai de côté la question de l'origine du S3C (Socle Commun de Connaissances et de Compétences... suivez un peu !), et invite ceux que ça intéresse à se rendre ici. Ce qui va m'occuper dans ce billet, c'est le côté enseignement, pratique, pragmatique, quotidien.



I- L'incompétence des compétences

   J'ai toujours eu un problème – depuis que j'en ai appris l'existence – avec l'enseignement par compétences. Il me semble aller dans le mauvais sens, mettre sur le même plan des choses qui n'ont rien à voir, et déconstruire le savoir au lieu de le construire.
  1. Aller dans le mauvais sens : je vois l'enseignement comme développement de la pensée dans un certain nombre de domaines ou disciplines précis. On travaille les composantes d'une discipline, on les étudie, le tout afin d'obtenir une maîtrise convenable de la discipline en question en termes de savoirs, de réflexion et d'application. Les enseignants sont recrutés (normalement) car ils sont spécialistes d'une discipline, pas spécialistes en compétences-clefs transversales. C'est d'ailleurs ainsi que fonctionne l'université, les classes préparatoires, les grandes écoles : ce n'était pas mon prof de micro-économie qui me faisait une formation Excel, à l''ESSEC.  Je ne débattrai pas sur le fait qu'il est meilleur ou pas de faire de la musique plutôt que du droit, ou de la géologie plutôt que de la sociologie au collège. On va dire que c'est comme ça. En revanche, chaque discipline doit être maîtrisée pour pouvoir éventuellement envisager de tisser par la suite des liens interdisciplinaires, chose extraordinairement complexe, alchimie peu évidente dès qu'elle dépasse un aspect assez formel (ma collègue d'Histégé étudie le Tigre et l'Euphrate ; j'étudie pourquoi on met des majuscules à Tigre et à Euphrate : rien d'exceptionnel, n'est-il pas ?). Bref : on ne crée des liens qu'entre des choses que l'on connaît et maîtrise. Or avec les compétences, on va plutôt piocher à gauche et à droite, dans chaque discipline qui ne sert plus que de prétexte, des petits morceaux qui sont censés, une fois assemblés, constituer une entité : la compétence. Je n'y crois pas. J'ai plutôt l'impression qu'on évacue l'effort que demande la domination des notions d'une discipline au profit d'une liste de petites choses qui n'ont pas l'air bien méchantes, d'autant moins méchantes qu'elles sont souvent très floues et très hétérogènes
  2. Mettre sur le même plan des choses qui n'ont rien à voir : une liste de compétences, c'est généralement un inventaire à la Prévert, mais sans même la certitude d'y retrouver régulièrement des ratons-laveurs. On n'y décèle aucune cohérence, sinon une vague tentative plus formelle qu'autre chose de regrouper ça par thème, mais quels thèmes ("autonomie et initiative", mon Dieu !) !  Parvenir à regrouper sous le même titre des choses aussi diverses que "connaître l'environnement économique", "savoir respecter des consignes", "savoir nager" et "avoir conscience de l'influence des autres sur ses valeurs et ses choix" m'apparaît une imposture intellectuelle.
  3. Déconstruire le savoir : c'est mon plus grand reproche. A courir après les compétences pour les valider, on fait passer le savoir au second plan. Par exemple, une des (peu nombreuses) compétences de lecture du socle est : "lire des œuvres littéraires intégrales, notamment classiques, et rendre compte de sa lecture." Nul part il n'est envisagé d'analyser la chose, et encore moins d'y trouver un plaisir esthétique et intellectuel. Une ou deux autres compétence de la rubrique nous parlent bien de "manifester sa compréhension de textes variés", mais là encore, ça peut aller de la recette de cuisine à Voyage au bout de la nuit, cette histoire, et je crains qu'on ne soit davantage du côté de Françoise Bernard que de Céline.
  On a déjà un exemple d'enseignement par compétences qui s'est mis en place dans mon collège (et dans tous, d'ailleurs) : le B2i (Brevet Informatique et Internet), que l'on retrouve justement dans le pilier 4 du S3C (oui je sais, ça fait peur...) : perte de temps énorme en réunionite dans l'optique d'attribuer telle compétence à tel(s) niveau,(x) à telle(s) matière(s). Prise de tête pour fabriquer des séances qui "valident" les compétences (et vu le flou de certaines, on ne sait où placer le curseur : jusqu'à quel point l'élève doit-il être capable de "paramétrer l'impression", par exemple ?). Problèmes techniques en tous genres lors des séances...

"M'sieur ! On n'arrive pas à récupérer le document !"
Ne vous inquiétez pas, Béline. Vous faites comme-ci, comme-ça, et là... ça marche pas !!!  ROGNTUDJÛ !!! Vite, qu'on m'apporte un prof de techno, sinon je ravage la salle informatique façon Nicholson dans
Shining

   ... je ne parle même pas de la (courte) formation, au demeurant assurée par une personne sympathique et compétente. Mais même après, certains de mes collègues qui ne sont pas de ma génération et qui n'ont pas d'affinités électives avec le monde merveilleux des pixels sont autant capables de faire des séances informatiques efficaces pour valider le bouzin que moi de danser Le Lac des cygnes à l'opéra de Paris... et ce n'est pas par mauvaise volonté ! Bref, tout ce micmac pour qu'au final on fasse ce qui est évidemment demandé, à savoir s'arranger plus ou moins avec la réalité pour le donner à tout le monde, sauf cas très particulier et très irritant.



II- Définir l'indéfinissable

   Vous vous en serez peut-être aperçus par vous-mêmes : il y a une grosse question concernant ces compétences. Comment sont-elles délimitées ? Qui fixe le point au-delà duquel l'élève passe du bon côté de la compétence ?

   Concernant les compétences de "connaissances", elles ont généralement le mérite de désigner des savoirs, mais en une ligne lapidaire et puis débrouillez-vous. "Connaître la ponctuation", très bien. Laquelle ? Lesquelles ? Jusqu'à quel point ? Toutes celles du programme ? Seulement certaines ? La virgule ? Le point virgule ? Et puis qu'est-ce que "connaître la ponctuation" ? Est-ce savoir qu'elle existe ? Savoir la re-connaître ? Savoir l'utiliser ? Avec quel degré de précision ? Même chose pour "la conjugaison des verbes" ? Quels verbes ? Tous ceux du programme de 3e  à tous les temps du programme de 3e? 90% des élèves ne valideront pas le S3C, alors, parole de prof de français. Alors lesquels ? A quels temps ? Qui décide ? Le prof ? Mais en fonction de quoi ? De sa légendaire intuition pédagogique ? D'une bonne réunion en équipe ? D'une circulaire qui va finir par nous arriver dessus et qui nous expliquera que bon, le verbe "prendre" au passé simple d'accord, mais le verbe "acquérir" au subjonctif présent non ? Il y aura les connaissances "socle commun" et les autres, les premières estampillées d'un joli logo dans les (nouveaux, forcément nouveaux) manuels ?

"Attention chers élèves, la question 3)c) du contrôle d'aujourd'hui valide la compétence I-4-β du socle ! Je passerai une nuit blanche à mettre des croix dans vos livrets de compétences, alors par pitié répondez-y bien, d'ailleurs j'écris la réponse au tableau. Oui Cléonte, une question ? Tu as levé la main pour prendre la parole, bravo Cléonte, tu viens de respecter les règles de la classe, et valides de ce fait la compétence 6-A-2-α ! Et bon, si maintenant on faisait le contrôle, hein ? Mais... pourquoi vous levez tous la main ?"

   Bref, chaque "connaissance" du socle va-t-elle devoir être pesée, soupesée, extrapolée, réfléchie pour savoir à partir de quand on la valide ou non ? Je ne connais aucun collègue qui sera capable d'un tel travail.

   Concernant les compétences de "capacités" (qui correspondent aux savoir-faire chers à ceux qui se souviennent de leur année d'IUFM, et qui sont généralement introduites par la formule "l'élève doit être capable de"), elle vont de choses tout à fait scolaires et évaluables ("résumer un texte", "déterminer rapidement un ordre de grandeur") à d'autres choses nettement plus ésotériques telles que "prendre en compte le propos d'autrui", "manipuler et d’expérimenter en éprouvant la résistance du réel" ou même "avoir une approche sensible de la réalité"... et bien évidemment l'inénarrable "savoir s’auto-évaluer" sans lequel il n'y a pas de pédagogie valable, ma bonne amie !
L'une de ces capacités est tout à fait fascinantes : "
être éduqué aux médias et avoir conscience de leur place et de leur influence dans la société". La capacité d' "être éduqué" ! Voilà une idée merveilleuse ! On ne sait tellement plus ce qu'on raconte, dans ce socle, qu' "être éduqué" à quelque chose devient une capacité.

"J'ai validé une compétence de mon socle, aujourd'hui, m'sieur ! : j'ai été éduqué aux médias. En revanche, je n'ai pas compris grand chose, mais bon, comme j'ai pu dire que les médias, c'était important dans le monde aujourd'hui, ça allait !"
Bravo, Ariste...


   Quant aux compétences d'"attitudes" (les fameux "savoir-être"), elle me font vomir, car elles ressemblent davantage à un formatage à des valeurs souvent discutables qu'à une éducation. C'est comme toujours : plus on prétend libérer l'élève de ses carcans (les vilains profs autoritaires, les méchantes disciplines cloisonnées), plus on affirme le mettre  au centre, et plus on tente de le formater selon un "bien" préconçu et indiscutable. C'est alors au mieux un festival de bons sentiments ("l’ouverture à la communication, au dialogue, au débat", "la responsabilité face à l’environnement", "le respect de soi") et de vœux pieux ("la volonté de résoudre pacifiquement les conflits", "le désir d’écouter les médias audiovisuels étrangers", "le respect de la vérité rationnellement établie"– eh oui ! le respect est tellement présent que l'on respecte même "2+2=4", aujourd'hui ! C'est Dom Juan qui serait content1 !)  ; au pire une demande de se conformer à un certain type de personnalité jugé "meilleur" avec des choses telles que "l’ouverture à la communication" (si tu communiques pas, t'es naze !), " le goût du raisonnement fondé sur des arguments dont la validité est à prouver" (si t'aimes pas ça, t'es nul !), "l’intérêt pour les progrès scientifiques et techniques" (si tu t'y intéresses pas, t'es pas un vrai citoyen !), la "nécessité de la solidarité" (tu n'as pas donné d'argent au mendiant : c'est une honte !) et même cette chose inouïe qu'est "la volonté de participer à des activités civiques" (tu vas aller aux scouts bien gentiment et aider les mamies à traverser la rue tout de suite, sinon t'es un sous-citoyen !). Certaines mériteraient même qu'on s'y attarde juste pour leur beauté formelle ("la conscience que nul ne peut exister sans autrui", comme c'est joli !) ou leur manque de discrétion dans l'assénement d'une doxa intenable ("une ouverture d’esprit aux différents secteurs professionnels et conscience de leur égale dignité", ça va quand même finir par se voir, là !). Et se pose évidemment la grande question : comment diable déterminer si ces compétences d'attitudes sont ou non validées ? Dis-moi, Argan, as-tu le goût du raisonnement fondé sur des arguments dont la validité est à prouver ? Oui ? Non ? Auto-évalue-toi, en fait : ce sera plus facile pour moi (et tu valideras une compétence supplémentaire en le faisant, Argan !!)



III- Valider l'invalidable

  C'est là la grande tromperie de l'enseignement par compétences, et par là même du socle commun. L'évaluation des compétences ne peut être précise ; or il va bien falloir choisir une case. Et comme un élève saura toujours lire une recette de cuisine et une histoire de Toto, on validera "manifester sa compréhension de textes variés, qu’ils soient documentaires ou littéraires" ; comme il placera quand même le cœur au bon endroit, on validera "l’organisation et le fonctionnement du corps humain". Et comme au final on aura validé une majorité de petites parcelles, de rognures d'ongles, que fera-t-on ? On validera le S3C, évidemment ! A l'aide par exemple d'une jolie feuille comme celle-ci, chef-d'œuvre ubuesque où l'on met "oui" ou non" à tout un pavé de compétences. Rassurez-vous, on s'arrangera pour "valoriser le positif" afin que même les élèves tangents grimpent sur le socle et embrassent de leur regard le néant de la formation qui s'étend à leurs pieds, se demandant bien comment, pour certains, ils ont validé la chose avec d'aussi mauvaises notes (tant qu'il y aura des notes).

  Alors puisque le socle parle sans arrêt de "respect", je tiens à dire ceci : faire croire aux élèves en (parfois grande) difficulté qu'ils sont bons, qu'ils maîtrisent toutes les compétences nécessaires à leur développement intellectuel, social et civique, et que c'est grâce à ce fabuleux enseignement par compétences qu'ils y sont parvenus, c'est leur manquer de respect. A tel point que j'en suis profondément indigné. C'est leur mentir, tout simplement, et mentir à leurs parents, mentir à la nation entière, défendre par tous les moyens – y compris et surtout les plus mensongers – cette idée qu'une fois encore, le niveau monte, puisque l'on en fait moins (une petite statistique sur les diminutions du nombre d'heures de français en collège, par exemple ? Mais avec plaisir !) , mais qu'on le fait mieux. Non, on ne le fait pas mieux ; on semble même tout mettre en place pour le faire moins bien, pour déconstruire chaque enseignement au profit d'un enseignement unifié à base de "compétences-clés" qui n'ouvrent que la porte du local-poubelles tellement elles sont mal conçues, mal délimitées, "malenseignables".
  On le sait, pourtant ! On a eu droit des années durant à ces livrets d'évaluation en 6e "critérés" par items (compétences déguisées sous un autre mot), où des rédactions indigentes, nulles, pleines de fautes, incompréhensibles même permettaient joyeusement de valider comme acquis la moitié ou peu s'en fallait des items qui la "critéraient" (vous aussi, il vous arrache un peu la bouche, ce verbe ? ^^). On le voit avec le B2i, où des profs qui font ce qu'ils peuvent dans un domaine qui n'est pas le leur passent du temps à évaluer des items (encore eux !) très formels à partir de séances que leurs élèves auront généralement oubliées au bout d'une semaine (ce à quoi on me rétorquera qu'il faut aller plus souvent en salle info. Mais moi, je suis prof de français, pas informaticien). On le voit chaque année avec les illisibles livrets de primaire pleins de croix partout, dans lesquels une vache n'y retrouve pas son éléphanteau, ni un professeur le niveau réel d'un élève.
  Mais nous avançons, sifflotant gaîment, vers le monde merveilleux des compétences, où le savoir disparaît derrière l'attitude, et où la réflexion, la constitution d'une culture, une vraie, la formation de ce qu'on pourrait appeler l'honnête homme disparaît derrière un nuage de critères regroupés plus au moins au hasard, évalués comme on le pourra, liste démente jetée en pâture à tous ceux qui vont la gloser, la malaxer et la recracher sous formes de nouveaux tableaux plus précis, de critères de validation des critères de validation des critères de validation des crit.., bâtissant ainsi peu à peu une formidable architecture digne d'une œuvre d'Escher. La beauté en moins.


1. "Je crois que deux et deux sont quatre, Sganarelle." (Molière, Dom Juan)
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19 septembre 2009 6 19 /09 /septembre /2009 14:13
  

  Vous aimez l'art ? Alors, vous allez adorer détester l'histoire de l'art (ou "des arts", c'est selon... L'urgence de la création d'un service "choix de dénominations définitives" au sein de l'EN se fait chaque jour plus pressante...). C'est le nouveau gloubi-boulga qu'on va servir à vos enfants, et, par la même occasion, à leurs enseignants. Pour les plus nostalgiques de l'interdisciplinarité forcée, cela leur rappellera les merveilleux itinéraires de découverte, où, sous prétexte d'ouvrir les élèves au monde pluridisciplinaire des projets proactifs, on leur faisait façonner des haches préhistoriques ou organiser défilés de mode et banquets médiévaux.

  Les enseignants vont donc devoir s'y coller, puisque la chose va être évaluée dans le cadre du brevet (dès cette année de façon facultative, et l'année prochaine de façon moins facultative), au milieu du niveau A2, du B2i, du socle commun et de la note de vie scolaire.... On me fait signe que les matières scolaires (vous savez, le français, les maths, tout ça...) font encore partie de cette validation, mais ce doit être une coquille du BO qui sera, sans nul doute, vite corrigée ! Evaluée comment ? Pourquoi ? Alors là, ma bonne amie, nous n'en savons rien, puisque pour le moment, nous ne savons même pas comment l'enseigner. Remarquez, même mon inspectrice n'avait pas non plus l'air vraiment de savoir comment ça allait s'enseigner, cette bête-là, ce qui paradoxalement me rassure.

  En tous les cas, nous avons de belles thématiques telles que "Arts ,Etats et pouvoir", "Arts, mythes et religions" ou encore "Arts, espace, temps" (désolé, on n'a pas trouvé plus vague... si ce n'est "Arts, rupture, continuités", peut-être...), et nous avons aussi un magnifique site de l'académie de Versâââââilles qui nous propose de superbes fiches permettant la mise en œuvre – vous vous en doutiez – de fabuleux projets interdisciplinaires. Le tout – j'avais oublié de le dire, mais cela allait de soi – sur nos heures de cours, sans moyens supplémentaires, sans heures de concertation, sans rien quoi. De l'art minimaliste, en somme.

  Par exemple, on nous propose une fiche pour nos p'tits 6ème au titre alléchant : L'Odyssée d'Homère à nos jours. À monter avec vos amis prof de techno, musique, histoire-géo et arts plastiques (et étonnamment sans celui de français, mais bon, il pourra quand même se greffer sur la chose, l'heureux veinard !). Les élèves décrypteront un clip de Ridan
en zizique (le premier vers du poème de du Bellay servant d'alibi thématique), créeront une jolie frise chronologique en techno (c'est le prof d'histoire-géo qui va être jaloux !), pourront réaliser (je vous jure que c'est sérieux !) un "film d'animation de cailloux" en Arts plastiques (y compris sur les 12 travaux d'Heraklès, et là on a perdu L'Odyssée, je crois...) et comparer (vengeance du prof d'histégé sur celui de techno) un temple grec avec l'Eglise de la Madeleine puisque cette dernière a "l'aspect d'un temple grec périptère" (rappelons que les temples grecs en pierres dits "doriques" sont apparus environ deux siècle après la période décrite par Homère dans son ouvrage, mais bon, rien de choquant pour un prof d'histoire, n'est-ce pas ?). N'oublions pas que tout cela sera évalué, par exemple sous forme d'une "évaluation écrite à partir d'extraits vidéos". C'est la fête du multimédia !

  Les autres niveaux ne sont pas épargnés délaissés : à nous la Mise en scène du pouvoir en 5ème, où les élèves organiseront une "confrontation entre la musique baroque et la danse contemporaine" en E.P.S. avant de travailler sur "la symétrie dans la décoration" en maths. Le tout évalué grâce à une "réprésentation chorégraphique et théâtrale" (heureusement, seul l'investissement des élèves sera pris en compte ; la qualité de la chose, elle, ne sera pas critère d'évaluation, vous vous en doutiez). À moins que vous ne souhaitiez travailler sur La Représentation du mal au Moyen Âge, évaluant vos élèves d'un savant questionnaire en 3 parties sur le film Le Nom de la rose, qui est – rappelons-le – interdit aux moins de 16 ans... Oui oui, vous êtes bien en 5ème ! C'est beau, tant de réalisme et de connaissance du terrain...

  En 4ème, on traitera sans pouffer (du moins on essaiera de se retenir) La Reproduction sexuée dans les arts (cette dernière "rentrant" apparemment dans la catégorie "Arts, espace, temps", décidément bien pratique pour y mettre ce qu'on veut). On n'a malheureusement pas prévu de visionner un film crypté de Canal + en SVT, mais on se rattrapera avec l'étude de la super sexy suite de Fibonacci en maths. Enfin, en 3e, on plongera dans l'histoire d'un art majeur, la publicité (waouh !) avec "création personnelle d'un produit commercial" en arts plastiques, étude d'une musique de pub pour barre chocolatée en zizique et – mon préféré – "création d'une chorégraphie sur la Valse n°2 de Chostakovitch avec pour but fictif de l'inclure dans une publicité télévisuelle" en E.P.S. (on va bien rire). Après une petite visite au musée de la contrefaçon, les élèves pourront être évalués sur la réalisation d'une pub sur un grand panneau ou, mieux,en utilisant les inénarrables TICE.

"Regardez, m'sieur ! Elle est trop belle, ma barre chocolatée en 3D !"
"M'sieur, m'sieur ! Si le logo de mon shampoing est rose, ça me donnera un point de + ?"
"M'sieur, m'sieur ! SI je me mets nue pendant la chorégraphie, on vendra davantage de mon rouge à lèvres, non ?"


  Je suis atterré. Moi qui – à ma manière – fait tout ce que je peux pour élever mes élèves à l'art, le vrai, le beau, le grand, par l'étude de textes immortels que nous essayons toujours de replacer dans un contexte, une époque, un mouvement, une chronologie (de la vraie "histoire de l'art", en fait), voilà que l'on me demande d'évaluer en interdiscipline des affiches de pub et des films animés de cailloux... Voilà que l'on me demande de consacrer mes heures de loisir à d'éternelles réunions interdisciplinaires ; et mes précieuses heures de cours, déjà trop rares, à des projets, encore des projets, toujours des projets, bâtis sur du vent, fondés sur du rien, prétextes à la mise en activité décérébrante de nos élèves. Comme le disait fort justement un collègue : "mon projet, c'est d'enseigner." Ce n'est semble-t-il pas celui de l'histoire des arts appliquée au collège...
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