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27 novembre 2010 6 27 /11 /novembre /2010 12:49

dyslexie    

 

 

Vision d'ensemble de la dyslexie : Colette Ouzilou, Dyslexie : une vraie-fausse épidémie

 

« Voilà pourquoi votre fille est dyslexique » (Molière, L'Orthophoniste malgré lui)

 

 

  C'est un livre salutaire, et ce pour plusieurs raisons. Tout d'abord c'est un livre d'une spécialiste, une vraie : une orthophoniste qui a quarante ans d'expérience. À l'heure où toute personne diplômée en « sciences de l'éducation » se permet de tenir un discours d'expert à propos de sujets sur lesquels il est en réalité néophyte, c'est bon de lire un ouvrage argumenté, fondé sur des études scientifiques, et écrit par quelqu'un qui sait de quoi il parle. Ensuite, c'est un livre qui n'est technique que lorsque c'est nécessaire. C'est là encore une preuve de qualité, car l'abus de jargon dissimule trop souvent le vide de la pensée et la faiblesse du raisonnement. Enfin, c'est un livre salutaire car il peut sauver : pour cela, il faut évidemment le lire, mais il faut ensuite agir. J'apporte ma modeste pierre à l'édifice en relayant le message.

 

 

  « Dyslexie » : voilà un mot que tout professeur a déjà entendu, et pas qu'une fois. Il permet d'expliquer à moindre frais les problèmes de certains élèves (de + en + nombreux) en orthographe aussi bien qu'en lecture : en effet, tout professeur demandant de lire un texte à voix haute aujourd'hui sait qu'il a de grandes chances de subir — en compagnie de sa classe — un moment bien pénible. Mais pas de soucis : c'est une dyslexie ! Personne n'y est pour rien, sauf Dame Nature (et Dame Névrose, qui lui donne un coup de main de temps en temps). Et si les dyslexiques se multiplient ces temps-ci tels des pains sur la table d'un repas auquel on aurait convié Jésus, c'est tout simplement qu'on dépisterait bien mieux la chose du haut de notre brillante modernité.

 

  Archifaux, nous dit donc Colette Ouzilou : si les dyslexies se multiplient, c'est parce que l'on appelle « dyslexie » des tas de problèmes qui ne relèvent pas de ce vocable. L'épidémie, on ne l'a pas révélée : on l'a créée. Et Colette Ouzilou le démontre au cours d'un raisonnement très progressif dont je reprends la structure ici, chapitre par chapitre.

 

 

Introduction

 

  L'école pour qui ? Pour tous. Ou presque : l'école ne peut accueillir les enfants dont le QI est trop faible (je vais devoir employer le terme de « débile » dans un sens médical, ici), ni ceux qui sont psychotiques. Pour ceux-là, il faut des structures adaptées, car les mettre dans le pot commun est une matraitance, autant pour eux que pour les autres enfants :

 

« Des essais d'insertion de petits psychotiques en primaire tentent de les aider. Mais ces enfants, en avançant en âge, imposent leur différence de telle sorte que, confrontés sans aménagement possible à une normalité qui n'est pas la leur, à des exigences qu'ils ne comprennent pas et à des performances inaccessibles, ils y souffrent souvent. Cette « maltraitance » involontaire, malgré sa grande bonne volonté, est justifiée en partie par l'insuffisance et le coût de centres éducatifs spécialisés. Cependant, cette intégration au sein du public scolaire peut être lourde, pour l'enfant handicapé comme pour la classe. »

 

  On appréciera encore une fois les conséquences déplorables de ce mélange de bons sentiments et de restrictions budgétaires qui produit tant de choses merveilleuses à l'Éducation Nationale.

 

  Partant du principe que ne sont mis à l'école que les enfants pour lesquels elle peut servir, Colette Ouzilou l'affirme : « Tous les enfants, dès le CP, sont aptes à apprendre à lire, à écrire, à compter » (n'en déplaise à Mme Belzébuth). Vient alors la question des méthodes, formidablement synthétisée dans le livre. Les méthodes aujourd'hui sont difficiles à départager car le dosage de la méthode mixte, majoritaire, varie d'une classe à l'autre. Le débat est âpre et tous les « spécialistes » veulent y participer. Colette Ouzilou l'affirme : « la méthode compte ». Et elle va le démontrer.

 

 

1- L'enfant de maternelle

 

  Dans ce chapitre, vous apprendrez comment on peut massacrer l'apprentissage de la lecture d'un enfant avant même qu'il n'apprenne à lire : troubles non corrigés, mise en place de stratégies qui pousseront l'enfant à supputer et non à déchiffrer, oubli du principe alphabétique de la langue. Bienvenue au pays des merveilles ! 

 

 

2- Envie de lire, envie de comprendre

 

  Colette Ouzilou remet en cause un certain nombre de pratiques préconisées par le Bulletin officiel, qui tournent autour « du lire » sans jamais y entrer. Contrairement à ce que sous-tend notre très belle organisation en cycles, il doit y avoir rupture à l'entrée en CP : on n'est plus là pour écouter des histoires, pour « familiariser l'enfant avec l'écrit »… On est là pour lire, et pour donner les moyens d'y arriver, donc. Et lire, c'est avoir accès aux conventions symboliques du code, que l'on doit apprendre. 

 

« Il importe donc de ne donner à lire au débutant que ce qu'il est en mesure de décoder. Faute de quoi, les lettres « mortes », réduisant son champ de lecture, le contraignent à deviner l'indécodable, avec tous les aléas qu'entraînent ces devinettes… Le mot incomplètement « traité » ne peut se schématiser correctement, suscitant une gêne orthographique à sa production. »

 

  Les travaux neuroscientifiques le montrent, superbement ignorés par les pédagogos, dont les textes officiels sont analysés et déconstruits. Les résultats qu'ils obtiennent, tout professeur de français de collège (comme moi) les connaît :

 

« Cette pseudo-lecture de mots fixés par la mémoire visuelle sans référence phonique, fragilisée par la perception floue du global, contaminée par des formes lexiques proches, reste, même après un long apprentissage, hésitante et mal comprise. Blocage devant les mots illisibles, tâtonnements sémantiques, retours en arrière, etc., donnent une lecture laborieuse, anxiogène, qui contraint à deviner, décourage l'apprenti et l'en détourne. Si les inventeurs de ces deux moyens de lire [la voie directe, globale, et la voie indirecte, alphabétique] cherchent vainement à les départager, c'est évidemment qu'il n'y en a qu'un, utiliser l'alphabet. Faute de quoi la saisie visuelle, auditive et sémantique des mots est impossible. Les auteurs donnent ainsi à la lecture dite directe, mythique, une autonomie et une réalité qu'elle n'a pas. »

 

  En effet, la lecture est une pratique, quelque chose qui ne s'append pas tout seul : elle ne peut venir « naturellement ». Et quand elle ne vient pas, c'est alors que l'on invoque, à tort, la dyslexie, qui est un trouble de l'accès au code alphabétique, à sa mémorisation et à sa pratique, et non autre chose. Le résultat d'une pédagogie lacunaire, ce n'est pas la dyslexie : c'est la dysorthographie.  

 

 

3- L'alphabet en péril

 

  Où l'on rappelle que la méthode globale a été inventée pour des enfants handicapés (sourds), et qu'elle sert à redresser un handicap authentique, exigeant en cela une formation extrêmement précise. Où l'on rappelle en même temps qu'à l'école, les enfants ne sont habituellement pas sourds. Où l'on démonte les présupposés de Foucambert et de Charmeux, célèbres globalistes fondant leur démarche sur le seul arbitraire, et obtenant comme résultat qu'un enfant lira « saxophone » pour « saxonne », « cheval » pour « chenal », voire « godasse » pour « chaussure » (!).

 

 

4- L'école aujourd'hui

 

  On analyse dans ce chapitre trois livres de CP pratiquant la méthode mixte. Lire au CP vise à « mettre en place un comportement de lecteur » ; Ratus et ses amis fait lire le mot « MAROU » 30 pages avant d'aborder le graphème OU ; tandis que Super Gafi propose « FANTÔME » p.11 dans l'étude de la lettre A, alors qu'il étudiera le graphème AN p.98.

  Certes, il y a étude du code dans ces méthodes, mais elle n'est qu'occasionnelle, elle manque de précision et d'organisation logique, et surtout… elle arrive trop tard ! Résultats de cette méthode de lecture à départ global, qui fait apprendre des mots par cœur avant de faire découvrir le code, et encore, de façon souvent laculaire :

 

« De cette première étape certains enfants, lassés par ce jeu de devinette, s'évadent discrètement. L'enfant intelligent qui attend du nouveau, tantôt se sent floué et se déprime, tantôt — le plus souvent — se laisse séduire par la facilité. S'il a bonne mémoire, l'habitude lui vient vite de réciter son livre par cœur, ce qui ne lui demande ni effort ni réfléxion. C'est la lecture par imprégnation. S'il est plus exigeant, il rejette cet apprentissage indigeste dont il ressent les limites. Il se réfugie alors dans un échec ostentatoire. Mémorisant les mots « outils » ou autres, confondant lettres et graphèmes qui se ressemblent (b/d, p/q, ein/ain, etc.), sautant des syllables, ânonnant péniblement, il se détourne « du lire ». Tel est le plus souvent le « dyslexique » que nous recevons en orthophonie. »  

 

  Colette Ouzilou développe, explique, prend des exemples tirés de son cabinet d'orthophonie (à faire frémir), et convainc. Apprendre les deux méthodes (et surtout l'alphabétique en second) pousse l'élève à éliminer l'une des deux voies, généralement la seconde, pourtant la seule à expliquer la combinaison parfaitement arbitraire des lettres entre elles : le processus est difficilement réversible. Et il conduit à l'impossibilité d'installer l'orthographe

 

 

5 - Apprendre… enfin

 

  Où l'on voit qu'apprendre à lire correctement, c'est « niveler ainsi le public scolaire par le haut ». Où l'on voit que cela permet d'éviter les confusions é/er/ai, et/est, etc. Où l'on comprend l'intérêt de la grammaire, des notions catégorielles élémentaires (les natures), qui évitent les phrases du type IL MAIS PERMIS, SA MET ÉGAL, IL SENVA… Où l'on voit qu'il faut lire à voix haute avant de lire « silencieusement », car la lecture a besoin de l'oreille. Où l'on redit cette évidence qu'il est urgent de redire : « le bon sens veut que le lecteur n'aille au-delà du code qu'après l'avoir franchi »

 

 

6- La dysorthographie

 

  Tout cela est mis en perspective à l'aide de très nombreux exemples tirés des situations professionnelles de l'auteur. On comprendra en lisant ce chapitre toute l'importance de la grammaire et de l'exercice de la dictée, qui exige une réflexion grammaticale construite sur la nature de chaque mot. Dès le CP. Et les problèmes causés par l'absence de cet apprentissage, on l'aura compris, n'ont rien à voir avec la dyslexie :

 

« Étant donné, nous allons le voir, le caractère original, spectaculaire, souvent, de la dyslexie, il est difficile de concevoir une dysorthographie tenace comme séquelle d'une dyslexie peu ou prou compensée et passée inaperçue. Si le vrai dyslexique est toujours — plus ou moins — dysorthographique, le dysorthographique est bien rarement dyslexique.

  Le débat à l'ordre du jour sur la simplification de notre orthographe n'est justifié que par les graves lacunes de son enseignement actuel. »

 

 

7- La dyslexie

 

  Colette Ouzilou nous explique donc ce qu'est réellement la dyslexie, pathologie rare. Elle met tout d'abord en garde contre cette pseudo-dyslexie qui ne traduit qu'une pédagogie déficiente, qui peut être guérie d'autant plus rapidement que l'on s'y prend tôt… et qui concerne 90 à 95% des échecs. Il convient de ne pas confondre celui qui n'a pas appris et celui qui ne peut pas apprendre. C'est à cause de cela que l'orthophoniste se voit bien plus souvent contraint d'enseigner que de rééduquer. 

 

  Pour ce qui concerne la dyslexie, la vraie, celle qui touche 1 ou 2 enfants sur mille, celle dont l'origine est à la frontière du défaut instrumental et de la charge névrotique, je vous invite à lire le livre : c'est très impressionnant.

 

 

8- Toute vérité est bonne à dire

 

  Aujourd'hui, les statistiques de l'épidémie de « dyslexie » ne cessent de gonfler. Cette épidémie n'est donc que le résultat du mode d'apprentissage, qui « donne à l'enfant simplement ignorant l'apparence d'un handicapé ». Et comme le handicap, c'est remboursé par la Sécu, on ne peut que tomber d'accord avec la conclusion de l'auteur : « le constructivisme coûte cher ».

 

 

  Sur ce, je vous laisse déprimer, vous révolter… ou contredire, suivant votre envie du moment ! 

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commentaires

Celeborn 19/12/2010 21:47


Merci pour vos commentaires, Anna !

Hélas oui, on en est là…

Quoi qu'il en soit, je vous recommande ce livre, qui dresse un tableau très clair de la situation et d'une partie des causes pour lesquelles, justement, nous en sommes là.


Anna 18/12/2010 02:56


Comme Alicia, j'ai connu il y a peu la fac (d'histoire) et ai pu y constater effectivement un très mauvais niveau orthographique et grammatical et d'énormes difficultés de lecture chez beaucoup
d'étudiants. A se demander comment ils ont pu avoir leur bac...

Mais le pire, je l'ai connu après, quand un changement d'orientation m'a amenée en BEP, puis en Mention Complémentaire, donc dans des filières professionnelles.
Une bonne partie des élèves (moyenne d'âge: 18 ans) lisent comme des CP en difficulté ! J'étais effarée et consternée du niveau de ma classe...


Anna 18/12/2010 02:46


Et voilà, encore un livre que vous m'avez donné envie de lire... Je sens que ce blog ne sera pas bon pour mon budget ! :)


Patrice 02/12/2010 21:32


"Un avenir" ? Quel avenir ? Où ça un avenir ?

D'accord je sors ;)

Patrice qui en rajoute une couche pour le plaisir (j'adooooore faire les mille-feuilles)


Celeborn 02/12/2010 20:40


Merci à vous, Alicia, pour votre commentaire ! Votre expérience du terrain — que vous nous faites partager — rejoint effectivement les conclusions du livre de Colette Ouzilou. Je ne sais toutefois
pas si la remise en question espérée aura lieu dans un avenir proche…


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