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15 février 2011 2 15 /02 /février /2011 12:54

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À droite : homme comprenant un message oral pour réaliser une tâche1 

 

 

  La dernière fois, nous avions vu que la maîtrise de la langue française passée à la moulinette des compétences risquait de mener à des choses étranges. Mais cela n'est rien à côté de ce que vivent déjà aujourd'hui nos collègues professeurs de langues vivantes. Sonnez tambours, roulez trompettes2, voici sous vos yeux ébahis, merveilleux lecteurs et fantastiques lectrices…

 

 

 

Compétence n°2 : descripteurs, postes frontaliers et sécurité routière 


 

  Ne vous fiez pas à mon titre : il s'agit bien d'étudier une langue vivante, ici. Mais dès le préambule, on frissonne devant un monstre étrange et inconnu qui semble nous observer dans l'ombre : 

 

« L’attestation est renseignée par le professeur de la langue vivante étudiée choisie par l’élève en s’appuyant sur les descripteurs de capacités du niveau A2 dans le respect des programmes d’enseignement qui définissent le cadre des savoirs culturels, lexicaux, grammaticaux et phonologiques. »

 

  Diantre ! Les « descripteurs de capacités du niveau A2 » ! Mais qu'est-ce que c'est que cette bestiole-là ? Alors en gros, chers néophytes de l'enseignement des langues vivantes nouvelle formule, on a construit un joli cadre européen — le CECRL3 — présentant les différents niveaux de compétence en langue vivante, depuis le A1 (babillage) jusqu'au C2 (thèse sur le tragique chez Shakespeare, le jardinage chez Goethe ou la force du vent dans Don Quichotte4). Et afin de savoir si vous êtes plutôt A2 ou B1, on vous a concocté tout un tas de « descripteurs » qui indiquent ce que vous êtes censés savoir faire. Rassurez-vous, point n'est question de la maîtrise des verbes irréguliers, de l'ordre des différentes parties du verbe dans la subordonnée allemande ou de l'emploi correct de "I wish", comme on va le voir.

 

  Tout d'abord, il s'agit de « Réagir et dialoguer », ce qui se traduit en A2 par  « Interagir de façon simple avec un débit adapté et des reformulations ». Et pour juger de la chose, on va mettre en place des tâches5 ! Car sachez-le : en langue vivante, hors de la tâche, pas de salut. On fera « passer un poste frontalier » à l'élève pour vérifier s'il peut passer en fraude de la drogue décliner son identité. Afin d'arriver au dit poste frontalier, on pourra « préparer  […] un voyage virtuel », et au retour, on en profitera pour « échanger sur une recette de cuisine » d'un plat virtuellement local. Notez que le contenu grammatical de l'échange est réduit ici à sa plus simple expression : « Il sait utiliser les formes verbales pour parler du présent et du passé, les pronoms personnels sujets et les pronoms possessifs. » Le futur, on verra un autre jour. Enfin, si on est en panne de tâches, il ne restera qu'à « se lancer dans un projet » : ça marche toujours, les projets, surtout quand on ne les définit pas avec trop de précision.

 

  Une fois qu'on aura bien réagi et dialogué, on pourra alors « Écouter et comprendre6». Au cas ou l'on n'ait pas encore bien compris le fonctionnement du schmilblick, il s'agira évidemment de « Comprendre un message oral pour réaliser une tâche ».  Cher collègue, pourquoi ne pas « repérer sur des vignettes les jeux ou sports dont l’enseignant cite les règles (idem pour des recettes de cuisine) » ? Voilà qui promet des compréhensions orales fascinantes sur les règles du curling ou la bonne manière de monter des blancs en neige. À moins que vous ne préfériez faire « choisir parmi plusieurs illustrations le thème ou le sujet de messages téléphoniques, d’annonces publicitaires, de messages de prévention ». Cher tâcheron, le message que tu viens d'entendre concernait-il la lutte contre le SIDA (entoure le ruban rouge), les 5 fruits et légumes par jour (entoure la pomme) ou la nécessaire pratique régulière d'une activité sportive (entoure la paire de béquille le p'tit bonhomme qui nage le papillon) ? Rassure-toi : on ne te demande pas d'avoir compris ce qu'on racontait : on veut juste que t'entoures le thème.


  Il s'agira ensuite de « Parler en continu », mais rien ne garantit que ce qu'on dira sera intéressant. Il faudra « Présenter un projet », pour changer. Exceptionnellement, on détaille un peu ce qu'on attend sur le plan grammatical : « L’élève utilise un vocabulaire suffisant mais restreint pour décrire quelque chose sous forme d’une simple liste de points, raconter un événement dans un ordre chronologique ou fournir une explication simple. Il mobilise les structures et les formes verbales adéquates (dont le passé), utilise la 3e personne du singulier et du pluriel, les possessifs et les comparatifs, les repères spatiaux, les articulateurs les plus fréquents pour relier des énoncés ». Ça nous promet des grands moments de « and » et de « but » (respectivement de « und » et de « aber » / de « y » et de « pero ») ; quant aux autres personnes de conjugaison et aux explications réellement articulées (c'est beau d'apprendre des « articulateurs » quand au final on utilise « une simple liste de points »), elles peuvent aller se rhabiller. Mais dans le cadre de quelles tâches pasionnantes va-t-on mettre tout cela en œuvre ? Mais dans le cadre d'une « émission de radio » ou d'un « reportage fictif », bien sûr ! On pourra aussi « raconter une histoire drôle » (voilà qui va rendre l'ambiance du cours d'allemand tellement plus trop top sympa !) ou « annoncer un changement d'école » (« That is why I will go to the private sector so as to learn English properly »).

 

  Mais l'article touche à sa fin et nous n'avons toujours pas abordé deux compétences tout à fait secondaires et reléguées en fin de livret : « Lire » et « Écrire ». Pas d'inquiétudes à avoir : lire se résume à « Comprendre le sens général de documents écrits » — prospectus, signalétique urbaine, 4e de couverture d'une bande-dessinée… On ne lira pas le conte en entier, mais on se contera de l'« identifier » en tant que conte et de le distinguer du règlement ou de l'article de journal. On pourra également « apparier des panneaux de signalisation avec des consignes de sécurité routière » : c'est toujours ça de pris pour valider les compétences citoyennes. Pour ce qui est de l'écriture, on enrichira des blogs fictifs et on remplira des formulaires. 

 

  En conclusion, c'est à se demander si on apprend vraiment une langue par cette méthode. On le saura dans une dizaine d'années, une fois que les élèves soumis à ces pédagogies innovantes passeront leur bac sous forme d'un QCM sur la sécurité routière anglaise (n'oubliez pas : "left", c'est gauche !) agrémenté d'une rédaction où il s'agira d'envoyer un courriel aux impôts pour décrire sous forme d'une liste de points simples la situation financière de son ménage. 

 

  Ah oui ! Dernier point ! Le niveau A2, qui est à valider en fin de 3e pour l'obtention du Socle Commun, correspond dans les programmes au… niveau de fin de 5e. Le niveau monte, on vous dit ! 

 



1. Un item validé gratuitement si vous avez repéré la faute de frappe sur l'image à la première lecture ! 


2. Application du socle de compétences à l'Éducation musicale.


3. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Comme ça, tout le monde il apprend de la même façon pourrie ! Pas de discrimination ! 


4. Que mes collègues qui enseignent l'italien, le russe, l'arabe, le chinois, etc. me pardonnent.


5. La pédagogie de la tâche — ou pédagogie actionnelle — est le dernier avatar en date du constructivisme mâtiné pour l'occasion d'idéologie libérale tendance « main d'œuvre adaptable et docile ». Cette pédagogie « considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier. Si les actes de paroles se réalisent dans une activité langagière, celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification". » (je cite ici Manfred Overmann, didactico-pédagogo devant l'éternel, à qui l'on doit également des fiches pédagogiques pour exploiter des chansons d'Hélène Ségara ou de Pascal Obispo — rien n'arrête un spécialiste en sciences de l'éducation).  


6. Je présente les domaines dans l'ordre véritable : on a réellement mis « Réagir » avant « Écouter »…

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commentaires

Celeborn 21/04/2011 12:56


Bien entendu, que la discussion est ouverte. Toutefois, commencer en signalant que mes collègues n'ont pas lu les programmes n'est peut-être pas la meilleure façon de la mener.

On va donc être rigoureux : la pédagogie de la tâche est un processus d'ENSEIGNEMENT et pas simplement d'évaluation : c'est une approche globale de l'enseignement les LV, et c'est dit dans le
programme, lisez-le (« une approche actionnelle », dès le préambule). Quant à la place de la grammaire dans ces programmes, elle est toujours très secondaire : on ne cesse de rappeler qu'il ne
s'agit jamais d'une fin en soi, on insiste sur le fait qu'il ne faut pas brider la créativité des élèves par une trop grande rigueur au niveau de la langue, et la façon dont on invite à la
travailler, je la connais, ça s'appelle l'ORL (Observation Réfléchie de la Langue). On a eu ça, nous aussi, et c'est un vrai succès !

Enfin, les messages sur « de l'oral x3» « le message passe » ne viennent pas de l'esprit farfelu de mes collègues, mais de l'inspection. L'inspection s'est emballée, mais les profs, eux, ne sont
pas emballés, je vous le dis.


Sylvain 21/04/2011 12:36


Attention, ne confondez pas tout. Je crois que vos collègues ne savent pas faire la part des choses et n'ont pas lu les programmes -- ils ont dpu s'en tenir, comme beaucoup, aux manuels
publiés!!
Le CECRL est un outil d'EVALUATION et l'approche par la tâche est également un processus d'évaluation. Autrement dit, il faut (et les programmes insistent lourdement là-dessus) continuer à faire de
la grammaire, à apprendre du lexique et à faire rédiger à l'écrit. Les nouveaux programmes et instructions officielles ne disent rien de plus! Ils parlent même d'une "progression grammaticale
rigoureuse."
De plus, concernant une langue comme l'anglais, l'aborder par l'écrit est dangereux (cf l'histoire même de langue dont une analyse diachrononique montre l'intêret de de l'aborder par l'oral) vu les
spécificités phonétiques et phonologiques. Il n'y a pas de compétences sans connaissances et je crois qu'il faut se battre sur ce point. Les professeurs se sont emballés, comme d'habitude, et ont
crée eux-mêmes les points que vous soulevez: l'important, c'est le message; il ne faut plus faire de grammaire; il ne faut faire que de l'oral, etc.
En espérant que la discussion reste ouverte,
Sylvain


Celeborn 21/04/2011 11:26


Bonjour Sylvain, et bienvenue !
Deux choses : premièrement, il y a effectivement une différence entre le CECRL (qui finalement ne fixe que des objectifs à atteindre, même si parfois les intitulés me semblent légèrement délirants
et oriente les choses vers une application franchement discutable) et sa mise en application, et là, excusez-moi, mais oui, une "méthode" est privilégiée/imposée : celle de la pédagogie de la tâche
assortie de deux recommandations joyeusement assénées : « de l'oral de l'oral de l'oral » et « faut que le message passe ». Demandez à vos inspecteurs. Mes collègues à moi le subissent depuis deux
ans, et je sais pour m'être renseigné que c'est loin d'être un cas isolé.

Deuxièmement, il y a de toute manière un problème nettement plus en amont : celui de la maîtrise de la langue. On pourra appliquer toutes les méthodes qu'on voudra, une grande partie de nos élèves
ne maîtrisant pas la structure de la langue française, ils auront du mal à transposer leurs connaissances dans une langue étrangère pour faire passer le message de façon plus correcte. Nous avons
subi en lettres ce que vous subissez en langues aujourd'hui (chez nous, on a appelé ça la séquence pédagogique), et si ça en a motivé certains qui ont pensé, eux aussi, que ça allait dans le sens
d'une amélioration du niveau des élèves, le bilan est, à l'arrivée, catastrophique. C'est quand même bête qu'on s'évertue à appliquer ailleurs un truc qui a prouvé sa nocivité ici.

Je crois sinon que votre PS est hors sujet et inutilement désagréable.


Sylvain 21/04/2011 10:55


Je viens de lire votre article et suis un peu déçu. En effet, le CECRL et les nouveaux programmes ou instructions officielles qui ont été publiés vont dans le sens d'une amélioration du niveau des
élèves. Croyez-vous vraiment que "les bonnes vieilles méthodes" d'apprentissage des langues étrangères ont fait leurs preuves en France? J'en doute.
Enseignant dans un collège Ambition Réussite de l'Académie de Créteil (j'y suis arrivé néotitulaire, et ai demandé à y rester) je vois tout les bénéfices de cette nouvelle "approche". D'ailleurs,
si vous aviez lu le CECRL, vous auriez constaté par vous-même qu'aucune "méthode" n'est privilégiée/imposée et que "faire ses gammes" en grammaire, en vocabulaire, en syntaxe, bref, qu'avoir des
CONNAISSANCES est conseillé car indispensable à la réussite en langue. J'ai l'impression que vous lisez un peu trop les réformes actuelles d'œil critique forcément négatif. Quel dommage!
PS: si le métier ne vous convient pas... Pourquoi seuls les fonctionnaires auraient-ils le droit de cracher sur leurs patrons sans qu'ils n'en soient sanctionnés??? Mon épouse travaille dans une
entreprise et elle se plie aux exigences de sa direction...


Celeborn 17/02/2011 18:36


Merci pour ce bon moment, Pierre-Henri !


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